О ПРИМЕНЕНИИ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНТОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Шафикова З.Х. ¹, Зиганшина Г.Х. ²

¹Кандидат педагогических наук, доцент, руководитель швейной мастерской по реабилитации и социализации девушек с РАС,² Старший преподаватель, Башкирский государственный университет

О ПРИМЕНЕНИИ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНТОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В данной статье представлены понятие инклюзивного образования, основные задачи и принципы его развития с акцентом на востребованную в ССУЗах и в ВУЗах России профессиональную подготовку студентов с ОВЗ. Актуальность статьи состоит в том, что  в ней рассматривается опыт  применения лингвопедагогического подхода к обучению иностранному языку данной категории студентов в условиях инклюзии с учетом специфики их нарушений для повышения качества их подготовки в целях  успешной социализации в современном мире.

Ключевые слова: социализация лиц с ОВЗ, инклюзивное профессиональное образование, лингвопедагогический подход.

Shafikova Z.Kh. ¹, Ziganshina G.Kh. ²

¹PhD in Pedagogy, Assistant Professor, Head of the sewing workshop for rehabilitation and socialization of  girls with early infantile autism, ²Senior Professor, Bashkir State University

ON APPLICATION OF LINGUISTICALLY ORIENTED PEDAGOGICAL APPROACH TO TEACHING AND UPBRINGING STUDENTS WITH LIMITATIONS OF HEALTH UNDER CONDITIONS OF INCLUSIVE PROFESSIONAL EDUCATION  

Abstract

This article presents the notion of inclusive education, the main tasks and principles of its development with emphasis given to the topical for Russian special and higher educational institutions problem of professional training of students with limitations of health. Of prime importance here is discussing experience of applying a linguistically oriented pedagogical approach to teaching a foreign language to the considered category of students under conditions of inclusion with due regard to the specific character of their disorders to increase the level of their training aimed for successful socialization in the modern world.

Keywords: socialization of persons with limitations of health, inclusive professional education, linguistically oriented pedagogical approach.

С ужесточением вызовов нового времени перед российским обществом остро встает задача всемерного содействия успешной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Важным конструктивным шагом на этом пути призвана стать их инклюзия в образовательное пространство России. На сегодняшний день реализация инклюзивного образования как части образования, подразумевающей доступность образования для всех, в том числе лиц с ОВЗ, в плане приспособления к различным нуждам всех обучаемых, по праву считается одним из приоритетных направлений развития социальной образовательной политики Российской Федерации. Это направление находит прямое отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения для систем среднего и высшего профессионального образования (СПО и ВПО), ориентированных на обновление приоритетов их развития в соответствии с мировыми стандартами и тенденциями и, прежде всего, ведущего из них – качества и доступности образования.

Инклюзивное или включающее образование (от фр. inclusive – включающий в себя) предусматривает возможность совместного обучения лиц с ОВЗ со здоровыми сверстниками с предоставлением условий для получения одинакового качественного образования на всех уровнях обучения: дошкольном, школьном, вузовском и послевузовском. Его главные принципы, как отмечает О.С. Гольдфарб, базируются на общечеловеческих принципах, провозглашающих гуманное отношение к жизни каждого индивида. Так, в рамках практики инклюзивного образования дети с особыми образовательными потребностями смогут расти и развиваться вместе с  нормативно развивающимися сверстниками, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей – в общем, жить, как живут все остальные дети [1, с. 5]. Очевидно, ценность  идеи активного взаимодействия с другими в процессе совместного обучения – не только в расширении возможности успешной социализации лиц с ОВЗ, но и в привитии  здоровым сверстникам основ гуманного отношения к тем, у кого имеются какие-либо ограничения в развитии или в здоровье. В этой связи важно отметить, что среди основных задач развития инклюзивного образования, включающих  в себя устранение физических барьеров на пути социального, образовательного и профессионального включения людей с ОВЗ в жизнь общества; обеспечение поэтапной преемственности всех уровней образования, включая профессиональную подготовку и профессиональную адаптацию; обеспечение ментальной готовности всех слоёв общества к принятию инклюзии, последняя задача практически не освещена в современных педагогических и социально-психологических исследованиях [2, с. 2]. Предполагается, что реальным практическим шагом в решении данной задачи должно стать воспитание гуманного отношения к лицам с ОВЗ  в рамках различных образовательных учреждений.

Ярким показателем такого отношения служит активное внедрение в практику инклюзивного образования принципа индивидуального подхода, предполагающего выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого обучаемого. Под индивидуальным подходом в детской педагогике понимают не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но и представление самому ребенку возможности реализовать свою индивидуальность [3, с. 119]. Признание, что все дети и шире – все обучаемые – индивидуумы с различными потребностями в обучении, на практике воплощается в стремление к разработке гибких подходов и методов обучения, адекватно учитывающих различные потребности в обучении.

Сложность и многоаспектность обозначенной проблематики объясняет необходимость утверждения комплексного подхода – междисциплинарности как главного принципа психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, требующего учета новейших достижений в области педагогики, психологии, медицины [3, с. 120], а также дефектологии, языкознания и других отраслях знания. Неудивительно, что инклюзивная образовательная среда формируется многопрофильной командой педагогов и специалистов, работающих в тесном междисциплинарном сотрудничестве и объединенных едиными целями и задачами  обучения и воспитания особенных детей.

Подлинно творческой площадкой для новых идей и разработок может стать инклюзивное образование в системах СПО и ВПО, обеспечивающее студентам с ОВЗ доступ к получению профессионального образования.

Актуальность развития профессионального инклюзивного образования в нашей стране объясняется необходимостью обучения и трудоустройства юношей и девушек с ОВЗ и нарушениями развития, чьё профессиональное образование крайне затруднено из-за отсутствия способности к быстрому овладению учебными и трудовыми навыками. Так, их трудовое обучение с целью овладения рабочими специальностями швеи, плотника, ювелира и т.п. требует кропотливой работы с многократным показом и повторением действий и с постоянным контролем и помощью со стороны родителей.

В числе основных препятствующих их  обучению особенностей  следует отметить выраженную неравномерность и специфичность развития психических функций, в частности, речевой функции; выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия, препятствующие успешному общению со здоровыми сверстниками; потребности в специальной организации образовательного пространства; необходимость использования специальных приемов и методов в их обучении.

Введение ФГОС третьего поколения в сферу профессионального образования нацелено на задачу воспитания и обучения человека, который по окончанию учебного заведения «сможет не только ориентироваться в современной жизни, но и будет готов подстраивать эту жизнь под себя». Важное условие выполнения этой задачи – успешная реализация утверждаемого ФГОС компетентностного подхода к профессиональному образованию, предполагающего повышение качества профессионального образования для обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста на рынке труда [4, с. 11]. Безусловно, применительно к рассматриваемой категории студентов профессиональная подготовка  такого специалиста имеет свою специфику.  Так, ФГОС высшего образования  указывает на необходимость обеспечения для лиц с ОВЗ доступности форм обучения, в частности, форм приема-передачи информации при использовании электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также возможности при обучении по индивидуальному учебному плану удлинения по их желанию срока получения образования до одного года.  Однако требуемая для получения качественного образования и удовлетворения их особых образовательных потребностей индивидуализация обучения далеко не исчерпывается проблемой поиска доступных форм обучения и удлинением сроков обучения.

Современный этап развития профессионального образования четко обозначил необходимость внедрения в образовательный процесс передовых инновационных подходов и методик с целью разработки и активного применения востребованных для обучения лиц с ОВЗ специальных приемов и методов работы. В этом плане бесспорно важная роль принадлежит междисциплинарным исследованиям, отражающим тенденцию к интеграции знания в современной науке [5, с. 168]. Весьма отчетливо эта тенденция выражена в прикладной сфере профессионального образования, где, основываясь на утверждении А.Н. Яковлевой, «взаимодействуют психологические, педагогические, социокультурные, социально-политические, экономические … –  добавим: и факторы профессиональной подготовки» [6, с. 126]. В частности, яркой ареной изучения интеграции образовательных и воспитательных задач представляется обучение иностранному языку студентов ВПО, направленное  на  формирование «способности к коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия». Уже в самой предлагаемой ФГОС формулировке данной компетенции подразумевается органичный синтез  предметной образовательной задачи овладения студентом способностью к иноязычной речевой коммуникации с педагогическими задачами обеспечения его выхода на должный уровень личностного развития и овладения социокультурной компетенцией для успешного межличностного и межкультурного взаимодействия. Следует отметить, что наряду с коммуникативной и социокультурной компетенцией, иностранный язык как междисциплинарный предмет в системе ВПО содержательной стороной привлекаемых текстовых материалов также способствует формированию и развитию профессиональных компетенций будущего специалиста и становлению мировоззрения, отражающего дух времени. Другая немаловажная сторона занятий иностранным языком – усилия, требуемые для овладения иноязычной речевой компетенцией – характеризует его как существенный фактор активизации мыслительных процессов. Выделенные нами моменты, как и многие другие значимые аспекты изучения иностранного языка, превращают данный предмет в эффективный инструмент для  интеллектуального, личностного и профессионального развития студента с ОВЗ, тем самым содействуя  его успешной интеграции  в жизнь общества.

Актуализация развивающего потенциала обучения иностранному языку невозможна без опоры на лучшие достижения педагогической деятельности и её научной трактовки как «многоотраслевого явления». К их числу можно отнести передовые разработки лингвопедагогики – пограничной науки, заявившей о себе как о совершенно новом направлении поиска, тесно связанном с лингвистикой и  предметом  её изучения – системой языковых средств, используемых в речевом общении. Развиваясь «на стыке нескольких традиционных дисциплин и ориентированная на достижения наук, строящихся на взаимодополняющих методологических подходах», эта область исследования привлекает к себе внимание представителей самых различных отраслей знания [7].

Как отмечает А.Н. Яковлева,  лингвопедагогика  осуществляет  анализ факторов  и  условий  обучения иностранным  языкам с целью формирования лингвистических и социальных компетенций и выявляет эффективные методы и способы воспитания детей и молодежи на опыте иноязычной культуры при помощи воспроизводства этого опыта и лингвистической среды. Таким образом, «в объекте своего исследования лингвопедагогика соединяет педагогические и лингвистические компетенции» для оптимизации процессов воспитания и социализации при обучении иностранным языкам, при этом «главные критерии оценки применения лингвопедагогической системы – показатели включенности обучаемых в образовательный процесс и межкультурные отношения» [8].

Наш опыт применения лингвопедагогического подхода на занятиях по английскому языку позволяет в самых общих чертах описать круг проблем, неминуемо возникающих при обучении иноязычной речевой деятельности студентов с ОВЗ, и обозначить некоторые эффективные  формы работы.

Так, работа со студентами, страдающими синдромом детского раннего аутизма (РАС) (от лат. autos – «сам», отсюда аутизм – погружение в себя) требует учета специфики данного нарушения психического развития, «характеризующегося расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия» [9]. Как показывает опыт работы с ними, среди проблем обучения, апеллирующих к применению лингвопедагогического подхода, следует особо выделить отклонения в речевом развитии и сложности в адаптации к парной и групповой формам работы при формировании речевых навыков и умений. Например, специфическая склонность аутичных студентов к многократному повторению каких-либо слов, зачастую проявляемому как феномен эхолалии  – повторения слов, сказанных другим человеком, может эффективно использоваться при аудировании в различных  упражнениях на дриллинг, преследующих путем многократного повторения цели усвоения фонетического и лексико-грамматического материалов в соответствии с требованиями   утвержденной  образовательной программы. В литературе по обучению детей с РАС способность к эхолалии (от эхо + греч. lalia – речь) отмечается как хороший знак, говорящий о развитии коммуникации ребенка с постепенным переходом на использование повторения слов и фраз для сообщения чего-то значимого [10]. В чем-то схожие механизмы поэтапного формирования  коммуникативных навыков  на базе дриллинга отслеживаются и в обучении английскому языку. Интересно отметить явное удовольствие, с каким студенты с РАС выполняют подобные упражнения, ощущая «неповторимый аромат» произносимых  на английском языке фраз и предложений. Эффект можно намеренно усиливать похвалой переживающих за их успех студентов и преподавателя. Также рекомендуется активное привлечение для дриллинга английских скороговорок, детских стишков, пословиц, поговорок и других уникальных языковых проявлений народного духа, знакомство с которыми усиливает интерес к языку, помогая воспитывать уважительное отношение к языковому богатству и культуре английского народа и успешно развивать социокультурную компетенцию.

Лингвопедагогический подход также весьма успешен и в работе со студентами с нарушениями моторики верхних и нижних  конечностей (ДЦП) с тяжелыми дефектами речи (заиканием). Отмечено, что сильное заикание может в какой-то степени преодолеваться попытками пропеть слова  и фразы. Эта психофизиологическая особенность активно использовалась нами для вовлечения этих студентов в такие формы работы, как групповое исполнение учебных песен, например, для отработки употребления временных форм английского глагола. Также разучивались песни для расширения фоновых знаний о культуре англоязычного мира (рождественские песни, популярные песни из репертуара Элвиса Пресли, Фрэнка Синатры, группы «Битлз» и др.).

Продуктивным способом обеспечения коммуникации на английском языке, позволяющим студентам с указанным речевым дефектом обойтись без затруднительной для них устной речи, представляется использование  элементов таких личностно-ориентированных технологий, как проблемно-эвристические, диалогово-дискуссионные и игровые, с привлечением компьютерных технологий и мультимедийных средств. Опыт показывает эффективность организации в инклюзивной группе электронной переписки на английском языке с получением такими студентами отзывов-комментариев от здоровых сверстников на самостоятельно написанные и отосланные ими эссе по какой-либо злободневной тематике с последующим выступлением автора (авторов) наиболее понравившегося отзыва для освещения и группового обсуждения самых проблемных аспектов эссе. Не менее эффективна и такая форма работы, как создание студентами обозначенной категории мультимедийных презентаций проблемного сюжетного содержания с привлечением ими других студентов для представления речевого сопровождения демонстрационных слайдов с последующей групповой дискуссией.

В обоих примерах лигвопедагогической организации работы налицо активная включенность всех студентов инклюзивной группы в образовательный процесс, где каждому дается возможность участия в построении продуктивной коммуникации на английском языке с погружением в мир англоязычной культуры. В числе позитивных моментов используемых форм работы – их нацеленность на развитие добрых, уважительных взаимоотношений в инклюзивной группе и раскрытие творческого и интеллектуального потенциала студентов. Ещё один момент – высокий воспитательный потенциал тематической ориентации на проблемные вопросы страноведческого, профессионального и социально-культурного характера, способствующей развитию у студентов личностных, в том числе профессионально значимых качеств и, прежде всего, открытости к общению и признанию культурных и духовных ценностей других народов, уникальности их вклада в развитие изучаемой области профессиональной деятельности.

Особо следует подчеркнуть получение студентами с указанным дефектом речи уникальной возможности построения эффективной коммуникации на английском языке и творческого самовыражения с пробой себя – элемент ролевых игр – и в роли экспертного жюри отзывов, и опытного режиссера представляемой в группе презентации. Немаловажен и упор на самостоятельной работе таких студентов в ходе домашней подготовки эссе и презентаций как средстве воспитания у них способности включения в «процессы самообучения, саморазвития и самоорганизации … в условиях иноязычного образования», изучение которых представляет безусловную актуальность для лигвопедагогики [11].  Несомненно, такие формы работы способствуют развитию навыков общения, творческой активности, самоорганизации и воспитанию характера, ведущих к повышению их самооценки, что крайне важно для реализации себя в будущей профессиональной деятельности.

В заключение важно отметить высокий уровень эффективности  внедрения лигвопедагогического подхода в практику обучения иностранному языку студентов с ОВЗ для решения задач повышения качества их профессиональной подготовки как важного фактора их успешной социализации и посильного участия в жизни современного общества. Как объективно утверждает А.Н. Яковлева, «практическая цель социализации и воспитания молодежи в современных условиях – формирование готовности молодых людей к функционированию на различных уровнях межкультурной коммуникации: общемировом, межэтническом и межличностном – при сохранении и совершенствовании лучших черт национального характера» [12]. Поэтому одной из важнейших задач приобщения к иной культуре на занятиях иностранного языка в рамках лингвопедагогического подхода должно стать развитие гармоничной личности, соединяющей в себе уважение к чужому этническому опыту со способностью выступать как носитель и транслятор лучшего, что запечатлено в особенностях её национального характера и менталитета.

Литература

1. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное профессиональное образование. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2014г. Челябинск, 2014.  С. 5-7.
2. Артемьева В. А. Взгляд в будущее: профессиональные инклюзии // Инклюзивное профессиональное образование. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2014г. Челябинск, 2014. С. 2-4.
3. Люкова Л. М. Инклюзивное образование и история его развития // Инклюзивное профессиональное образование. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2014г. Челябинск, 2014. С.119-125.
4. Невзорова Н. П. Формирование общих компетенций в процессе обучения студентов СПО иностранному языку // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы развития: сб. научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 мая 2015 г.: в 3 частях. Часть III. М.: «АР-Консалт», 2015. С. 11-12.
5. Усольцева И. В. Междисциплинарные исследования: «точка роста» или недостижимый идеал психологии? // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. Том I. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 168-170.
6. Яковлева А. Н. Лингвопедагогика как проблема междисциплинарного исследования // Образование и наука. – 2012. – № 7 (96). – С. 125-134.
7. Там же. С. 127.
8. Там же. С. 127-128.
9. Артеменко О. Н., Хомуха К. А. Особенности речевых нарушений у детей с аутизмом // Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта 2013 г. [Электронный ресурс]   URL:   http://www.scienceforum.ru ›2013/10/5047   (дата обращения 27.04.20016).
10. Там же. Артеменко О. Н., Хомуха К. А. Особенности…
11. Яковлева А. Н. Лингвопедагогика как проблема междисциплинарного исследования. С. 127.
12. Там же. С. 129.

References

1. Gol'dfarb O. S. Opyt podgotovki   studentov-defektologov Cheljabinskogo Gosudarstvennogo  universiteta  v  oblasti  soprovozhdenija  lits s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja // Inkljuzivnoe professional'noe obrazovanie. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii 21-22 nojabrja 2014g. Cheljabinsk, 2014.  S. 5-7.
2. Artem'eva V. A. Vzgljad v budushhee: professional'nye inkljuzii // Inkljuzivnoe professional'noe obrazovanie. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii 21-22 nojabrja 2014g. Cheljabinsk, 2014. S. 2-4.
3. Ljukova L. M. Inkljuzivnoe obrazovanie i istorija ego razvitija // Inkljuzivnoe professional'noe obrazovanie. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii 21-22 nojabrja 2014g. Cheljabinsk, 2014. S.119-125.
4. Nevzorova N. P. Formirovanie obshhih kompetencij v processe obuchenija studentov SPO inostrannomu jazyku // Nauka, obrazovanie, obshhestvo: aktual'nye voprosy i perspektivy razvitija: sb. nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 30 maja 2015 g.: v 3 chastjah. Chast' III. M.: «AR-Konsalt», 2015. S. 11-12.
5. Usol'ceva I. V. Mezhdisciplinarnye issledovanija: «tochka rosta» ili nedostizhimyj ideal psihologii? // Chelovek, sub#ekt, lichnost' v sovremennoj psihologii. Materialy mezhdunarodnoj konferencii, posvjashhennoj 80-letiju A.V. Brushlinskogo. Tom I. M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2013. S. 168-170.
6. Jakovleva A. N. Lingvopedagogika kak problema mezhdisciplinarnogo issledovanija // Obrazovanie i nauka. – 2012. – № 7 (96). – S. 125-134.
7. Tam zhe. S. 127.
8. Tam zhe. S. 127-128.
9. Artemenko O. N., Homuha K. A. Osobennosti rechevyh narushenij u detej s autizmom // Mezhdunarodnaja studencheskaja jelektronnaja nauchnaja konferencija «Studencheskij nauchnyj forum» 15 fevralja – 31 marta 2013 g. [Jelektronnyj resurs] URL:   http://www.scienceforum.ru ›2013/10/5047   (data     obrashhenija 27.04.20016).
10. Tam zhe. Artemenko O. N., Homuha K. A. Osobennosti…
11. Jakovleva A. N. Lingvopedagogika kak problema mezhdisciplinarnogo issledovanija. S. 127.
12. Tam zhe. S. 129.