СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Полякова Н.П.

Соискатель кафедры психолого-педагогических основ специального образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; учитель русского языка и литературы КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобразования Чувашии

СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация

Цель исследования заключалась в проектировании модели формирования лингвистической компетенции, реализуемой в процессе обучения слепых подростков русскому языку. В соответствии, с которой были обозначены, обеспечивающие её функционирования, педагогические условия; определены, лежащие в её основе, процессы развития необходимых для обучения компенсаторных действий и формирования лингвистической компетенции; уточнена содержательная её структура.

Ключевые слова: модель, лингвистическая компетенция, слепые подростки, русский язык.

Polyakova N.P.

Applicant of the Department of psychological and pedagogical bases of special education sbee HPE "Moscow city pedagogical University"; teacher of Russian language and literature of the COP(For)OU "Cheboksary special (correctional) General educational boarding school" education Ministry of Chuvashia

THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF THE MODEL OF FORMATION OF LINGUISTIC COMPETENCE

Abstract

The purpose of this study was to design models for the formation of linguistic competence, implemented in the learning process of the blind Teens Russian language. In accordance with which have been identified, ensuring its functioning, pedagogical conditions; defined, underlying the developmental processes necessary for learning compensatory actions and the formation of linguistic competence; refined meaningful structure.

Keywords: model, linguistic competence, blind teenagers, Russian language.

В настоящее время приняты, вступающие в силу 1 сентября 2016 года, Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ФГОС НОО). Они построены на учёте их психолого-возрастных, индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей, а также ценностных ориентиров начального общего образования. В частности, ФГОС НОО слепых предусматривает, в связи с неоднородностью этой категории детей и разнохарактерностью, требуемых для них специальных образовательных условий, создания вариантов А, В, С, D адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (далее АООП НОО) [1.].

Среди слепых детей, поступающих в специальную школу, многие не имеют сформированных компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но обладают большими потенциальными возможностями. Такие учащиеся должны получать образование на основе АООП НОО варианта (В), реализуемой в пятилетние сроки.

Данная программа включает в свою структуру требования, соответствующие требованиям к итоговым достижениям обучения, предъявляемым учащимся, не имеющим ограничений по здоровью. Это подразумевает формирование у слепых школьников при удовлетворении их особых образовательных потребностей, развитии индивидуальных способностей каждого, положительной мотивации, универсальных учебных действий (далее УУД) и ключевых компетенций (социальная, личностная, специальная - «умения учиться», жизненная).

Кроме того, ФГОС НОО слепых направлен на обеспечение преемственности образования на всех его уровнях. Как следствие, в основной школе, в том числе и в процессе изучения русского языка, у слепых учащихся (для которых предпочтительна программа варианта (В) должны формироваться личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.

«Универсальные учебные действия» – это умение учиться, т.е. способность слепых учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию, приобретаемая в результате сознательного и активного присвоения нового, относительно объективного, социального опыта на ограниченной сенсорной основе.

Сформированные УУД будут выступать базой, для формирования, как частных, так и общих компетенций. Соответственно, познавательные и регулятивные действия являются фундаментом, для овладения лингвистической компетенцией. Это объясняется тем, что большая часть разделов и тем курса включает в себя материал, при усвоении которого следует опираться на элементы, входящие в их состав. К ним причисляются действия: по поиску, отбору и структурированию необходимой справочной лингвистической информации; обеспечивающие постановку и принятие учебной задачи, выбор наиболее адекватного и соответствующего ситуации способа её решения; требующие использование логических операций (анализ, синтез, сравнение, классификация) со средствами языка; по формулировке умозаключения, вывода, обобщения в словесной, схематичной, модельной форме; направленные на формирование предметно-учебных умений, способствующих осознанию учащимися сущности выполняемых действий и последовательности нужных операций; самоконтроля. Все они в свою очередь определяются как метазнания, метаумения, рефлексивные умения и рефлексивные знания, входящие в содержание лингвистической компетенции. Более того, при их привлечении происходит становление лингвистической компетенции - знаний основ науки о русском языке, его уровней (фонемный, морфемный, лексический, синтаксический), базовых понятий; представлений об устройстве, развитии и функционировании языка; элементарных сведений о лингвистике, о её методах, об этапах становления, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка; учебно-языковых умения (опознавательные, классификационные, аналитические). Она служит развитию личности слепого школьника, формируется на основе осознания собственного речевого опыта и всех сохранных анализаторов, активизирует его познавательную деятельность.

Лингвистическая компетенция у слепых школьников формируется при усвоении всей совокупности знаний, умений и навыков по русскому языку. Очевидно, в условиях описываемого процесса ими будут осваиваться такие же немаловажные коммуникативные, личностные действия. На их основе происходит осмысление учения, понимание значимости решаемых учебных задач, обеспечение возможностей продуктивного сотрудничества.

Всё выше изложенное даёт право считать, что вопрос формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка, основывающийся на положениях ФГОС НОО слепых, опыте, новых достижениях тифлологии, значим. Данное явилось основанием для проектирования модели формирования лингвистической компетенции.

Представленная модель является искусственно созданным объектом, в виде схемы, знаковых форм. Она тождественна с исследуемым процессом формирования лингвистической компетенции. Модель отображает и воспроизводит в наиболее простом и обобщённом виде структуру, свойства, взаимосвязи отношений между элементами этого процесса.

Она основывается на системно-деятельностном, коммуникативно-деятельностном, компетентностном, а также на предложенных автором развивающем и стимулирующем подходах.

В основе системно-деятельностного подхода лежит идея о том, что учащимися новые знания должны добываться в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход представляет собой способ, основывающийся на знаниевом и деятельностном блоках, обеспечивающий создание особого пространства при формировании лингвистической компетенции, в котором слепой ученик самостоятельно ориентируется, выбирает в соответствии с имеющимися у него учебными действиями и коррекционными умениями собственные способы освоения материала, включается в коллективную работу, высказывает, аргументирует свою точку зрения, выслушивает и принимает другие мнения, отстаивает свою позицию в диалоге, формирует верное суждение.

Реализация компетентностного подхода подразумевает в процессе формирования лингвистической компетенции не овладение учащимися отдельными разрозненными знаниями, умениями и навыками, а развитие у них способности и готовности применения сформированной компетенции в различных условиях.

Стимулирующий подход включает выполнение совместно учителем и учащимися оценочной деятельности, где учащийся выступает активным её участником, осуществляет контроль, коррекцию, оценивание усвоенного. В результате стимулируется интеллектуальная самостоятельность, интерес к обучению, основательный подход к решаемой задаче (осуществление поставленной цели, выбор средств её достижения), саморегуляция.

Развивающий подход строится на упражнениях и заданиях, основывающихся на изучаемом учащимися языковом материале, их отработке с позиции максимальной активности всех сохранных анализаторов, обеспечивающих восполнение чувственного опыта, развитие слухового восприятия. При опоре на них достигается качественное усвоение программного материала, коррекция вторичных отклонений.

С точки зрения решаемой проблемы методологический компонент проектируемой модели кроме обозначенных подходов включает:

Обще дидактические принципы (научности, прочности, доступности, связи теории с практикой).

Принцип научности позволяет сформировать у слепых подростков необходимые умения и навыки для осуществления доступных им исследований в области языкознания и работы с учебно-справочными источниками с использованием тифлотехники.

Принцип доступности определяет выбор предлагаемых заданий, основывающихся на уже изученном языковом материале или на том, который должен рассматриваться в ближайшее время.

Принцип связи теории с практикой способствует соотнесению слепыми подростками зачастую абстрактных лингвистических понятий с конкретными образами и на основе чего происходит осмысленное применение их на практике. Например, под абстрактным понятием морфема скрывается конкретная значимая часть лексемы (основа, приставка, корень и др.).

Принцип прочности, обеспечивает основательность усвоения всех пластов в совокупности составляющих лингвистическую компетенцию, устойчивое закрепление языкового материала в памяти подростков, свободное воспроизведение и применение ими его на практике.

принципы специальной педагогики (развития мышления, языка и коммуникации, коррекционно-компенсирующей направленности образования).

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на, сохранные (слуховые, тактильные) анализаторы слепого подростка и восполнение его чувственного опыта и развитие слухового восприятия в процессе формирования лингвистической компетенции.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации обеспечивает акцентуацию всех элементов учения, влияющих на развитие мышления подростков, способствуя продуктивности образовательного процесса. При формировании лингвистической компетенции происходит осознание языковых единиц (звуков, морфем, морфологических категорий, синтаксических конструкций), развитие лингвистического мышления. При этом каждое из усваиваемых подростками лексических и грамматических понятий, с его особой структурой, его связями с другими понятиями, с его осознанным использованием в речи, есть хорошая основа для продуктивного мышления.

Частнодидактические принципы (экстралингвистический, системный, исторический, структурно-семантический, функциональный), определяющие процесс формирования лингвистической компетенции.

Реализация исторического принципа основывается на сообщении подросткам сведений об исторических изменениях, произошедших в современном литературном русском языке и в той или иной форме сохранившихся в нём. Даваемые исторические пояснения, выполняемые учащимися дополнительные задания (реферат, сообщение), дополняющие программный материал, обеспечивают формирование у них научных взглядов на язык, способствуют осознанию сущности языковых явлений.

Применение экстралингвистического принципа способствует пониманию подростками  связи языка и внеязыковой действительности.

Переход на экстралингвистическую действительность осуществляется при изучении лексикологии, в рамках данного раздела ведётся работа с архаизмами, заимствованиями, диалектизмами и др. Исходя из того, что экстралингвистический принцип применим к словам с конкретным значением, его использование предполагает демонстрацию слепым учащимся либо предметов, либо рисунков этих предметов, либо того и другого в совокупности, что способствует не только пониманию значений многозначных слов, омонимов, синонимов и др. лексикологических и фразеологических явлений, но и восполнению чувственного опыта.

При изучении морфологии применение данного принципа позволяет ознакомить учащихся с формальным выражением грамматических категорий, что способствует разграничению, например, морфологических признаков числа существительного и неязыковую информацию о количестве предметов, с отсутствием грамматического признака у глаголов прошедшего времени при возможном наличии лексической информации.

При опоре на системный принцип у подростков формируются взгляды на языковые единицы как систему взаимосвязанных элементов. В процессе работы единицы каждого уровня рассматриваются в их взаимосвязи с единицами как этого же уровня, так и других уровней. Изучение звуков и их позиционных изменений ведётся в соотношении с другими звуками, с обозначающими их буквами и с учетом морфемного членения слова.

Реализация структурно-семантического принципа обусловлена необходимостью формирования у слепых подростков навыков работы с языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения. В ходе работы с новым материалом делается акцент на то, что практически во всех разделах имеются значимые единицы — морфемы, слова, предложения, при этом обращается внимание подростков на двустороннюю природу языкового знака. В процессе изучения морфемики до сведения подростков доводится, что морфемы являются минимальными значимыми частями слова и что поэтому морфемный разбор не может быть проведен механически. При изучении морфологии подросткам объясняется, что разные значения одного и того же слова могут иметь разные морфологические характеристики.

Применение функционального принципа в процессе формирования лингвистической компетенции обусловлено необходимостью демонстрации подросткам функций единиц разных уровней: смыслоразличительной для звуков в сильной позиции (фонем), ономасиологической для морфем, номинативной для слов, коммуникативной для предложений. До сведения подростков доводится то, что развитие языка есть процесс, в ходе которого язык существенно изменяется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, слова могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их производящих и т. д. Целью реализуемой модели является формирование лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка в условиях школы для слепых и слабовидящих детей.

Обозначенная цель требует формирования и развития:

• чувственного опыта и слухового восприятия;
• знаний основ науки о русском языке, его уровней (фонемный, морфемный, лексический, синтаксический), базовых понятий;
• представлений об устройстве, развитии и функционировании языка;
• элементарных знаний о русистике, её методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка;
• учебно-языковых умений (опознавательные, классификационные, аналитические);
• метазнаний и метаумений;
• рефлексивных умений и знаний.

Выделение такого спектра задач объясняется тем, что лингвистическая компетенция формируется покомпонентно. В том случае, когда все её компоненты в высшей степени сформированны, можно говорить о её сформированности в целом.

Содержательная структура апробируемой модели определяется собственно содержанием учебного процесса, реализуемого в рамках школьного курса русского языка, в котором происходит формирование лингвистической компетенции у слепых подростков. Она включает в себя педагогические условия, дидактические единицы (содержание обучения), педагогические технологии, обеспечивающая овладение подростками лингвистической компетенцией.

Функционирование спроектированной модели обеспечивается за счёт соблюдения, оказывающих на неё существенное влияние педагогических условий, а именно в той или иной мере сознательно сконструированных внешних обстоятельств, факторов, совокупности необходимых мер.

В качестве одного из таких условий выступает сформированность значимых для овладения лингвистической компетенцией, доступных освоению слепыми подростками, познавательных, регулятивных УУД.

На их основе происходит саморазвитие личности, закрепление и обогащение познавательных, регулятивных действий в процессе формирования лингвистической компетенции. В результате на основе лингвистической рефлексии и активизации познавательной деятельности подростками приобретается возможность дальнейшей социализации, интеграции.

Содержательную основу составляют взаимозависящие, определяющие друг друга, блоки.

В рамках первого происходит работа по восполнению чувственного опыта, развитию слухового восприятия обеспечивающая дальнейшее становление познавательных и созидательных способностей, способствующая формированию лингвистической компетенции.

Второй – включает процесс, направленный на усвоение учащимися лингвистических понятий, основывающийся на информационном, дискуссионным, творческом направлениях.

Третий блок включает работу по освоению учащимися на практике учебных действий и базируется на практическом направлении.

Реализуемая в рамках проектируемой модели педагогическая технология на частно-методическом предметном уровне представляет собой совокупность методов, обеспечивающих формирование лингвистической компетенции. В её роли выступили методы (активные, интерактивные, словесные, практические, наглядные) обучения в сочетании со специальными приёмами, обеспечивающими организацию обучения (опора на сохранные анализаторы, бисенсорное восприятие материала), доступность учебной информации её структурирование (работа с раздаточным материалом, алгоритмизация деятельности, разбивка средств наглядности, подбор информации, регистрация репродуктивной деятельности, восприятие перекодированной информации, вычленение существенных признаков, систематизация представлений, сопоставление, сравнение, обобщение, установление аналогии, конкретизация), использование тифлотехники.

Применяемые методы включают работу в группах, парах; самостоятельную работу с учебной, справочной литературой; исследовательскую деятельность (реферат, доклад); работу с текстом; составление схем, моделей, таблиц, алгоритмов; парную, индивидуальную форму контроля; сочинение (миниатюра, этюд); изложение (миниатюра); различные виды языкового анализа; решение орфографических, грамматических задач; текстовые упражнения; составление текста на основе текстового материала (таблица, схема, план редактирование, формулировка высказывания); аудирование; аудиодиктант и др.

Результатом реализации модели является готовность слепых подростков к применению лингвистической компетенции в повседневной жизни, способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам.

Таким образом, сущностные характеристики модели формирования лингвистической компетенции можно представить в виде структурной схемы.

Методологический компонент (подходы, принципы), обеспечивающий решение поставленной проблемы. + Цели и задачи реализуемой модели. + Содержательный компонент модели (педагогические условия;  дидактические единицы (восполнение чувственного опыта, развитие слухового восприятия, усвоение лингвистических понятий, освоение практических действий); педагогические технологии – совокупность используемых методов). = Результат – готовность к реализации сформированной лингвистической компетенции.

Литература

1. Полякова, Н. П. О формировании лингвистической компетенции у подростков с глубоким нарушением зрения /Н.П. Полякова // Специальное образование. – 2015. – №1. – С. 49-59.
2. Полякова, Н. П. Формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий у детей с глубокими нарушениями зрения на уроках русского языка Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. /Н.П. Полякова; под ред. И.Б. Козиной, Е.Ю. Борисовой. – Йошкар Ола: МарГУ, 2014. – С. 91-95.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования слепые [электронный ресурс] / fgos-ovz.herzen.spb.ru

References

1. Poljakova, N. P. O formirovanii lingvisticheskoj kompetencii u podrostkov s glubokim narusheniem zrenija /N.P. Poljakova // Special'noe obrazovanie. – 2015. – №1. – S. 49-59.
2. Poljakova, N. P. Formirovanie poznavatel'nyh i reguljativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij u detej s glubokimi narushenijami zrenija na urokah russkogo jazyka
3. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja. /N.P. Poljakova; pod red. I.B. Kozinoj, E.Ju. Borisovoj. – Joshkar Ola: MarGU, 2014. – S. 91-95.
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija slepye [jelektronnyj resurs] / fgos-ovz.herzen.spb.ru