Психолого-педагогические характеристики невербального поведения младших школьников с задержкой психического развития

Сформированные гибкие навыки и жизненные компетенции, включающие широкий спектр коммуникативных сознательных действий и проявлений активности в вербальном и невербальном планах, выступают в качестве непременного условия и инструмента успешного инклюзивного образования 

Практическая значимость разработки темы обусловлена необходимостью решения рабочих задач педагогом-психологом, а также педагогом-дефектологом в части реализации трудовой функции профессионального стандарта «проведение психопрофилактических и коррекционно-развивающих мероприятий по снижению риска прогрессирования нарушений коммуникативной деятельности обучающихся с ЗПР»

Проблемы изучения невербального коммуникативного поведения в целом, а также его проявления у детей разного возраста с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья, были рассмотрены в трудах различных ученых, исследователей, специалистов-практиков, перечислим некоторых из них: О.В. Защиринская, В.А. Лабунская, Н.А. Лемяскина, С.А. Лобач, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Л.М. Шипицына и многие другие.

Значение понятия «невербальное коммуникативное поведение» однозначно не определено в научной литературе, но большинство авторов его определяют как комплексный, целостный, многоаспектный феномен, суть которого можно связать с проявлениями активности, определенных действий человека в контексте взаимодействия с другими людьми с использованием невербальных средств общения или неязыковых сигналов 

В данной статье мы представим результаты констатирующего этапа нашего исследования, проведенного в нескольких образовательных организациях Оренбургской области.

Выборка исследования состояла из 40 младших школьников 9-10 лет, получающих образование по варианту «7.2 АООП НОО обучающихся с ЗПР» в условиях инклюзии.

Нами были определены следующие группы диагностических переменных: восприятие и понимание невербальных проявлений другого человека (сензитивность к невербальным проявлениям, умения, связанные с успешностью идентификации невербальных сигналов); невербальная самопрезентация и воздействие невербальными коммуникативными средствами на другого человека (репертуар невербальных знаков – мимики, жестов, предметов-символов, тактильный и зрительный контакт, паралингвистические и экстралингвистические сигналы, адекватность и эффективность их использования, способность к управлению своим невербальным ресурсами согласно цели и ситуации).

В нашем исследовании было введено ограничение: мы не изучали систему запахов, при этом она входит в структуру невербального поведения человека. Компоненты остальных ведущих систем отражения невербального поведения человека в соответствии со схемой, представленной в трудах В.А. Лабунской, нами были интегрированы в указанные выше группы диагностических переменных

Диагностический инструментарий: методики «Жесты» и «Жесты в ситуациях общения» О.В. Защиринской, «Лицевые маски» Л.И. Саввы и Е.Ю. Семыкиной, «Игра-Молчанка» Г.В. Григорьевой с модифицированными вопросами и Сабина и Хардика, «Понимание жестов и позы человека» Н.В. Пилипко, а также карты наблюдения, экспертной оценки и экспериментальных заданий (на основе исследований А.М. Кузнецовой, В.А. Лабунской, Н.А. Лемяскиной, О.Л. Лехановой, В.П. Самохвалова).

Обследование проводилось в рамках внеурочного времени. Наблюдение за невербальным поведением детей осуществлялось также еще в рамках учебных занятий.

Нами были выявлены следующие варианты проявлений невербального коммуникативного поведения младших школьников с ЗПР:

1. Неадекватное невербальное коммуникативное поведение (дезадаптированное) продемонстрировал 1 ребенок исследуемой группы (2,5%). Для него были характерны напряженность позы, внезапные моторные вспышки, не всегда соотносящиеся с контекстом общения, расположением в пространстве, внешними воздействиями; слабый контроль за своими невербальными проявлениями. В ситуации возбуждения при общении на интересные для обучающегося темы со взрослыми и сверстниками он резко распрямлялся, начинал хаотично двигаться (размахивать руками, постукивать ногой, ерзать), вторгаться в пространство других. Мимические проявления не всегда соответствовали вербальному сообщению, характеру коммуникативной ситуации; фиксировались звуки нефонемного характера, неустойчивый темп и модуляция голоса, манерность. Свои проявления ребенок обозначал по-разному: «я не слушаюсь», «мне не интересно», «это нормально» и т.п. При изучении возможностей идентификации невербальных сигналов, способностей применять их в процессе взаимодействия были выявлены крайне низкие значения по перечисленным выше методикам.

2. Неэффективное невербальное коммуникативное поведение (неблагополучное) было выявлено у 60% респондентов, показавших преимущественно низкие значения практически по всем изучаемым переменным. Младшие школьники с трудом распознавали жесты различной направленности, мимические проявления, кроме простых эмоций и ритуальных движений (приветствия/прощания, отказа), постоянно повторяющихся жестов-информаторов. Они описывали ситуацию, не замечая ее невербальной составляющей; наблюдалось неправильное толкование невербальных сигналов, в том числе и предметов-символов как на картинках, так и в реальных жизненных условиях. При декодировании вербальных сообщений в невербальные дети активно использовали речь, не могли переключиться, подавали неточные, хаотичные сигналы или отказывались от выполнения заданий, молчали. В общении с другими младшие школьники использовали скудный набор невербальных средств, не всегда адекватных ситуации взаимодействия, гримасничали и демонстрировали двигательную расторможенность (57,5%), использовали вокальные хетизации (55%), конфликтные или оскорбительные жесты часто с целью привлечения к себе внимания (25%). Наблюдалась невозможность регулировать собственные невербальные реакции; частые вторжения в личное пространство других неблизких ребенку людей, нарушение этикета в части, связанной с темой исследования. Невербальная самопрезентация также характеризовалась несогласованностью вербальной составляющей и неречевых сигналов, нестабильной и неустойчивой позой и зрительным контактом, бедностью мимических и жестовых проявлений. 

Все вышеперечисленное серьезным образом осложнило ситуацию взаимодействия детей данной группы с окружающим миром, что в совокупности с речевыми особенностями часто приводило к конфликтам, стигматизации и непринятию коллективом сверстников, а иногда и учителями, родителями.

3. Неустойчивое с точки зрения успешности невербальное коммуникативное поведение (недостаточное) продемонстрировали 32,5% обучающихся. Они показали средние и частично низкие значения по методикам, определяющим возможности идентификации невербальных сигналов, сформированность умений применять их в процессе общения.

Пантомимические задания дети выполняли с опорой на подражание движениям, жестам и мимике, часто игнорируя характеристики позы, расположения в пространстве, зрительного контакта, экстралингвистические и паралингвистические сигналы. Респонденты достаточно часто, но с переменным успехом использовали невербальные средства, в основном стереотипные. В общении со сверстниками преобладали коммуникативные и модальные жесты. В ситуациях взаимодействия с учителем, незнакомыми взрослыми количество применяемых жестов снижалось до использования в основном жестов-информаторов и симптомов; мимические проявления имели аналогичную тенденцию или отзеркаливались. Были распространены трудности в идентификации мимики, соотносящейся с эмоциями презрения, страха; манящих и дразнящих жестов; управлении собственным поведением; невнимание к невербальным проявлениям. Дети понимали значение предметов-символов на изображениях, но не всегда реагировали на них в реальных ситуациях и редко использовали в процессе взаимодействия с окружающими. В невербальной самопрезентации наблюдались однообразные варианты хетизации (в основном вокального типа), быстрый темп речи; неустойчивые, «текучие» позы, расторможенность жестикуляции и других движений на фоне эмоционального возбуждения. При нахождении в одном пространстве с незнакомыми людьми дети не всегда использовали зрительный контакт для определения возможности взаимодействия, иногда встречались нарушения персональной и интимной зоны коммуникации.

Перечисленные проявления затрудняли ситуацию взаимодействия детей данной группы с окружающим миром, что приводило часто к ситуативным конфликтам, которые могли накапливаться и приводить к изоляции, игнорированию коллективом сверстников. Данные обстоятельства негативным образом сказываются на состоянии ребенка и могут иметь неблагоприятный прогноз в контексте развития в подростковом возрасте, где ведущим видом деятельности становится общение.

4. Адекватное невербальное коммуникативное поведение (адаптированное) было выявлено у 2 обучающихся с ЗПР (5%). При изучении возможностей идентификации невербальных сигналов, способностей применять их в процессе взаимодействия были выявлены преимущественно средние и повышенные, а иногда и высокие значения по перечисленным выше методикам. Сложности вызывали ситуации необходимости быстрой реакции/ответа, связанные с эмоциональным и когнитивным уровнем владения невербальными средствами. При этом дети достаточно часто и успешно использовали разнообразные невербальные средства (жесты, мимику, тактильные проявления, иногда предметы-символы) в общении со сверстниками (преимущественно коммуникативные и модальные). В формальном взаимодействии или незнакомых ситуациях количество применяемых жестов снижалось, приоритетом становились жесты-симптомы и информаторы, а мимические проявления имели тенденцию отзеркаливания. Потребность во внимании и интерес к незнакомому взрослому, стимулировали детей использовать зрительный контакт для того, чтобы определить возможность взаимодействия и сократить расстояние до социальной, а потом и персональной зон. Для невербальной самопрезентации в знакомой безопасной ситуации были характерны достаточно открытые позы. Рассказ о себе имел достаточно быстрый темп, сопровождался согласованными описательно-иллюстративными жестами в направлении аудитории, яркими мимическими проявлениями (если данная ситуация вызывала интерес), при этом наблюдалось большее количество пауз, чем в диалоге, заполняемых неопределенными звуками, вздохами, смешками и другими вариантами хетизации. Самоанализ своего невербального коммуникативного поведения вызвал интерес, но оценки и рекомендации, сформулированные детьми, в целом транслировали мнение взрослых (не сутулиться, не размахивать руками, не ерзать и т.п.).

Поведение детей данной группы в целом соотносится с возрастными вариативными характеристиками, направлено на достижение целей общения, способствует успешному включению ребенка в коллектив сверстников, его социализацию

Таким образом, для младших школьников с ЗПР характерно неэффективное и неустойчивое с точки зрения успешности невербальное коммуникативное поведение, проявляющееся в невнимании к невербальной составляющей общения; трудностях идентификации невербальных сигналов, управлении собственными невербальными реакциями; несогласованности транслируемой вербальной и неречевой информации; скудном и стереотипном наборе невербальных средств; недостаточной сформированности умений эффективно применять их в процессе взаимодействия. Развитие адекватного невербального коммуникативного поведения будет эффективным при реализации программы развивающих и профилактических мероприятий:

1) направленной на расширение репертуара, целенаправленное совершенствование и согласование используемых невербальных средств общения, вовлечение в данную систему всех анализаторов и их подструктур (особенно акустических, тактильно-кинестетических);

2) выстроенной по содержательным блокам: восприятие себя и невербальная самопрезентация; восприятие и понимание невербальных проявлений другого человека; воздействие невербальными коммуникативными средствами на окружающих.