РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карпова С.И.

Доктор педагогических наук, Институт педагогики и психологии образования, ГБОУ ВО  «Московский городской педагогический университет»

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

В статье рассматривается  роль и значение проектно-исследовательской деятельности для развития детской одаренности в системе общего образования в аспекте личностно-ориентированного и компетентностного подходов к образованию и воспитанию учащихся.

Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, детская одаренность, компетентностный и  личностно-ориентированный подходы, индивидуализация образовательного процесса.

Karpova  S.I.

Doctor of pedagogical Sciences, The Institute of pedagogics and psychology of education, Moscow city pedagogical University

THE DEVELOPMENT OF CHILDREN'S GIFTEDNESS IN RESEARCH AND PROJECT ACTIVITIES

Abstract

The article discusses the role and importance of design and research activities for the development of children's giftedness in the General education system in the aspect of learner-centered and competency-based approaches to education and upbringing of students.

Keywords: design research, talent, competence and personality-oriented approaches individualization of the educational process

В развитии детской одаренности как интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Отечественными учеными и педагогами (Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушинским, Ю.Д.Бабаевой, В.Н. Дружининым, С.Д. Дерябо, И.И. Ильясовым, Карповой С.И.,  Н.С. Лейтесом, А.М. Матюшкиным, А.И. Савенковым и др.) проведен ряд исследований по выявлению, обучению и развитию одаренных детей в рамках программы личностно - ориентированного и практико-ориентированного образования  в условиях общего и дополнительного образования,   позволившие  разработать развивающие образовательные технологии, изменившие отношение к этой категории детей, и определить стратегию  по созданию новой модели образования, способствующей разностороннему развитию каждого школьника как потенциально-одаренного ребенка.

В ходе исследований было выявлено, что в обучении интеллектуально- одаренных детей ведущее место принадлежит методам творческого характера (проблемным, поисковым, эвристическим, исследовательским, проектным) в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Такие методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал, соответствуют уровню познавательной активности и интересам одаренных учащихся. Система творческих методов реализуется посредством обогащенного (расширенного) содержания обучения, выходящего за рамки изучения традиционных тем учебного плана  за счет  установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами, интегрированного содержания программ среднего общего и дополнительного образования. Индивидуализация обучения обеспечивается посредством использования дифференцированных форм освоения и предъявления учебной информации [1].

Такому типу обучения в полной мере соответствует  проектно - исследовательская деятельность, предоставляющая широкий спектр возможностей для проявления   школьникам своих интересов и способностей.  Свободный выбор тем в соответствие с интересами учащихся, многообразие информационных источников, логика ведения исследования и этапы работы, выступление на публичной защите  – активизируют умственную деятельность и способствуют  формированию таких личностных качеств как инициатива, самоконтроль, настойчивость в достижении цели, широта умственного кругозора. Работа над проектом или исследованием в группах развивает у учащихся  коммуникативные навыки, уважительное отношение к мнению других, умение работать в команде.

Рассматривая вопрос включения в  образовательный процесс   проектно-исследовательской  деятельности,  следует обратить внимание на ряд личностных особенностей, присущих некоторым  одаренным детям. Так, наряду с яркими проявлениями признаков одаренности, требующими  поддержки и дальнейшего развития (высокий уровень воображения и интуиции, любознательность, подвижность психических процессов, гибкость мышления,  самоотдача в системе интересов, повышенная потребность в самоактуализации и самореализации и т.д.), наличествуют и другие личностные особенности, требующие психолого-педагогической коррекции. А именно: дисгармоничность физического, интеллектуального и социального развития, эмоциональная нестабильность, сверхчувствительность к проблемам, неадекватная самооценка, отрицание авторитетов, асоциальное поведение и пр., которые   осложняют отношения ребенка с учителями (в системе отношений «ученик-учитель») и со сверстниками (в системе отношений с ровесниками).

В связи с этим особенно важными становятся факты, свидетельствующие о положительном воздействии исследовательской деятельности на развитие и становление личности. По мнению Е.С. Полата, наиболее значимые линии влияния прослеживаются в формировании адекватной самооценки на всех этапах обучения, снижению общих показателей тревожности, повышению уровня психологической устойчивости  (пр., снижают фрустрацию потребности достижения успеха и страх самовыражения). Опираясь на наличный уровень развития самосознания учащихся, проектная деятельность оказывает значительное влияние на формирование регулятивных компонентов, что эмпирически проявляется в достижении более высокого уровня личностной зрелости учащихся [2].

Данные аргументы особенно значимы  для обучения одаренных детей с дисгармоничным типом поведения, у которых наблюдаются эмоциональная неустойчивость, неадекватная самооценка, проблемы  коммуникативных и волевых навыков (саморегуляции поведения).

Проектный и исследовательский методы, по сути, являются близкими, но не  однозначными понятиями. По образному определению М.А. Ахметова: «В исследовании обнаруживается то, что уже есть, а в проекте создается то, чего еще нет» [3]. Отличие состоит, прежде всего, в конечном продукте, т.е. результате деятельности.

В настоящее время проектно-исследовательская деятельность рассматривается как универсальная технология, включенная практически во все виды деятельности, поскольку является основой познания окружающего мира. В теории педагогики представлены три основных понятия,  определяющие принципы организации и содержание учебной деятельности в школе посредством проектного и исследовательского методов: проектная деятельность, исследовательская деятельность и проектно-исследовательская деятельность [4].

Проектная деятельность рассматривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата (продукта). Обязательным  условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте (результате) и этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ, организация деятельности по реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности). Таким образом, этот вид деятельности направлен, в первую очередь, на создание некоего  нового для учащихся продукта (театральный спектакль, тематическая выставка, стенгазета, информационный сайт и т.п.). Ожидаемый продукт является близким к сфере интересов детей в данный возрастной период, т.к. полученный результат проекта можно активно использовать в повседневной школьной жизни. Поэтому для педагогов легче сформировать интерес и активизировать мотивацию учащихся на данный вид деятельности.

Исследовательская деятельность посвящена изучению какого-либо процесса или явления окружающего мира с целью  их описания и выстраивания объясняющей модели, достоверность которой часто проверяется посредством проведения эксперимента.  Это деятельность учащихся направлена на решение творческой исследовательской задачи с заранее не известным результатом. Структуру исследовательской деятельности составляет модель, принятая в современной науке (постановка проблемы, изучение теории исследуемого вопроса, выбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы). Результатом исследования является интеллектуальный продукт.

Практика реализации в учебном процессе обоих методов (проектного и исследовательского)  подтверждает их близость: при создании проекта, как правило, необходимо провести небольшое исследование, т.е. обоим методам присущи творческие исследовательские черты.  Логика работы над проектом и исследованием предполагает строго структурированную поэтапную активную умственную деятельность,  в процессе которой учащиеся приучаются самостоятельно добывать знания из разных источников, анализировать и систематизировать их, предвидеть варианты результатов.

Для того чтобы уметь самому правильно выстроить (спроектировать) собственное исследование учащимся необходимо овладеть основными способами его ведения (методологией исследования).  Это послужило основанием для выделения еще одного вида деятельности - проектно-исследовательской, направленной на формирование  умений проектирования собственного исследования:  определение целей,  задач, выделение принципов отбора методик, составление плана и определение этапов проведения исследования, представление ожидаемых результатов,  определение необходимых ресурсов. Именно эта деятельность является организационной рамкой исследования.

Отличие школьных исследований от подлинно научных заключается в характере результатов, которые имеют субъективную значимость. Конечным результатом включения в образовательный процесс проектных и исследовательских методов является формирование личностных качеств учащихся, развитие мышления и навыков исследовательской работы посредством овладения методами научного познания.

Именно в процессе исследовательской деятельности происходит активное овладение учащимися одной из ключевых компентностей – компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

В аспекте реализации современных тенденций развития образования результатом обучения и систематического участия школьников в проектно-следовательской деятельности является формирование у них проектно-исследовательской компетентности, как интегрального свойства личности, выражающегося в способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений [5].

Исходя из содержания исследовательской деятельности можно выделить следующие структурные компоненты  проектно-исследовательской компетентности:

• мотивационный (наличие системы мотивов, составляющих личностное отношение учащихся к данному виду деятельности);
• когнитивный (владение системой знаний об основах научной исследовательской деятельности);
• деятельностный (практический опыт использования в самостоятельной учебной деятельности знаний, исследовательских умений и навыков);
• ценностно-смысловой (отношение к процессу исследовательской работы, ее содержанию и результату, определяющему значимость и необходимость данного вида деятельности);
• эмоционально-волевой компонент (эмоционально-волевая регуляция процесса исследования).

В содержании исследовательской компетентности - выделить следующие компетенции:

• целеполагание (умение ставить цель и аргументировать ее выбор);
• планирование, анализ, рефлексия, самооценка собственной исследовательской деятельности;
• видение проблемы исследования (как своеобразной границы между имеющимися знаниями и их достаточностью для решения проблемы);
• навыки работы с различными источниками информации, (умение самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения поставленных задач информацию, ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное);
• формулировка гипотезы, постановка познавательных задач; определение условий проведения наблюдения или опыта; подбор необходимого оборудования, владение технологией проведения эксперимента, логикой письменного изложения материала и результатов исследования, умение грамотно формулировать выводы;
• публичное выступление о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

Цель педагогической работы заключается в разработке методики комплексного формирования  у учащихся проектно-исследовательской компетентности на основе последовательной организации проектно-исследовательской деятельности.

В настоящее время существует много вариантов решения проблемы, апробированных и доказавших свою целесообразность в массовой практике педагогической работы в школах. Одним из таких вариантов является  включение в вариативную часть учебного плана, начиная с начальной школы  в каждом классе, сначала проектной, а затем исследовательской деятельности с тем, чтобы на старшей ступени  гимназического образования  (10-11 классы)  достичь должного  уровня  сформированности у учащихся компетентности в проектной и исследовательской деятельности как самостоятельного практического владения технологией проектирования и исследования.

С целью формирования у школьников устойчивых навыков исследовательской работы целесообразно начинать  знакомить учащихся с азами исследования не в ходе подготовки  конкретного проекта, предлагая им в силу отсутствия навыков готовый алгоритм действий, а непосредственно на уроке в процессе изучения учебной дисциплины, включая элементы исследовательской деятельности в самостоятельную работу учащихся на уроке. Практика работы во многих отечественных школах показывает, что в настоящее время широко используются такие формы как уроки-исследования и уроки – проекты, способствующие не только интенсификации учебного процесса, но и формирующие культуру умственного труда учащихся, подготавливая их к созданию самостоятельных проектов.

Также доказавшими свою эффективность являются варианты включения исследовательской деятельности в рамках интегрированных программ общего и дополнительного образования, поскольку, с точки зрения теории вопроса, исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, так как имеет присущие ему два обязательных  признака:

• гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
• наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого — групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Исследовательская деятельность может быть включена:

• в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент — технология, элементы проектного исследования в рамках государственных образовательных программ по основным предметам);
• в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы);
• в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований);
• в систему теоретической и практической подготовки самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии, экспедиции, летние научно-исследовательские школы и летние профильные лагери).

На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования [8].

Анализ результатов научных исследований и  практического опыта работы с  интеллектуально- одаренными   позволяет выявить основные  подходы  к организации образовательного процесса с использованием  проектных и исследовательских  методов,  сформулировать общие методические рекомендации к их реализации.

Основной концептуальный подход  заключается в индивидуализации образования, реализуемого  через личностно – ориентированную модель и  идею компетентностного подхода [6].   Приоритетным направлением является формирование личностных качеств одаренных  учащихся, овладение ими основными ключевыми компетентностями  с целью их максимальной адаптации к социальной жизни и достижения ими стабильных высоких результатов  деятельности.

Общие методические рекомендации  в организации образовательного процесса заключаются  в решении следующих задач:

• выявить индивидуальные особенности ребенка посредством наблюдения за характером его действий в процессе деятельности;
• определить наиболее сильные стороны проявления одаренности и дать возможность проявить их;
• составить индивидуальный учебный план и индивидуальную образовательную программу, отражающие индивидуальную траекторию развития учащегося;
• организовать психолого-медико-педагогическое сопровождение, принимая во внимание диссинхронию развития, свойственную одаренным детям с дисгармоничным типом поведения;
• предпочтение отдавать групповым формам работы с небольшим количеством участников (до 10 человек), целенаправленно формируя коммуникативные навыки и корректные взаимоотношения между членами группы;
• создавать атмосферу сотрудничества и сотворчества в совместной учебной деятельности на основе личностно-ориентированного стиля общения между педагогом и учащимися.

Рассматривая коллективную творческую деятельность одаренных детей  как средство воспитания у них коммуникативных навыков и социализации,   следует обратить внимание на формирование групп участников, которым предстоит совместная работа над проектом или исследованием.

Результаты  исследований А.М. Матюшкина и В.Д. Шадрикова, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения,  свидетельствуют о том,  что не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении творческой исследовательской задачи принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся, обладающих  сильными лидерскими качествами. Остальным,  более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции, в связи с чем они не получают «полноценных знаний», и однажды, занявшие второстепенные роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменить самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников [7; 8].

При такой организации  коллективная исследовательская деятельность  создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей – участников группы  в коллективном учебном поиске. Полученные в ходе исследований результаты показывают, что  не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если при формировании группы учитывать соотношение личностных позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач.

С целью наибольшей эффективности  использования исследовательской деятельности  для развития  одаренности и формирования личностных качеств учащихся,  специалисты рекомендуют  строить процесс совместного учебного исследования не по принципу «ранжирования» (как определенного соотношения «сильных» и «слабых»  по базовому  уровню подготовки участников группе), а по принципу «взаимного дополнения», т.е. принимая во внимание соотношение личностных позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач [9].

При формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. В процессе совместной работы над проектом или исследованием происходит активное взаимодействие  учащихся, при котором каждый из них в ходе обсуждения и предложения своих вариантов  решений ориентируется на мнение и оценки других членов команды.  Активные участники группы, в свою очередь, подсказывают дополнительные варианты решений, расширяя их репертуар.  При грамотном руководстве  со стороны педагога есть возможность реализовать наиболее   инновационные творческие стратегии   выполнения исследовательской работы.

Подводя итоги, следует отметить, что, не смотря на множество подходов и рекомендаций, представленных в различных источниках по использованию проектных и исследовательских методов в общеобразовательном процессе, педагогам всегда следует помнить о том, что  данный вид деятельности  является творческим, поэтому не предусматривает готовых вариантов решений. Успех зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, его творческого отношения к своей  деятельности, от желания увидеть в каждом школьнике признаки одаренности.  И, по-видимому,  идеальная педагогика должна стать наукой, имеющей в своем арсенале образовательные  технологии, предоставляющие возможность сделать каждого ребенка одаренным.

Литература 

1. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – 232с.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.пед. кадров / Е.С. Полат и др; под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 1999.- 224с.
3. Ахметов М.А. Организация проектной деятельности школьников. Дистанционный курс [Электронный ресурс] URL: maratakm.narod.ru/proectl.htm (дата обращения 29. 07.2015).
4. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы [Электронный ресурс] URL: www.educom.ru (дата обращения 29. 07.2015).
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» [Электронный ресурс] URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm  (дата обращения 29. 07.2014)
6. Карпова С.И. Педагогические подходы к обучению одаренных детей на современном этапе развития отечественного образования//С.И. Карпова. Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки, 2012, № 3-4. – С.70-84.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило,А.П.Новгородцева. – М.:Международная педагогическая академия, 1995. – С. – 312 – 326.
8. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант// Развитие и диагностика способностей. – М., 1991. – С. – 7 – 21.
9. Савенков. А.И. Развитие детской одарённости в образовательной среде [Электронный ресурс] URL: rl-onlint.ru/info/authors/133.html (дата обращения 29. 07. 2015).

References

1. Savenkov A.I. Talented children in the kindergarten and school (Odarennye deti v detskom sadu i shkole), Moscow, Akademia, 2000. 232 s.
2. Polat E.S. New pedagogical and informational technologies in education, teaching aid, Moscow, Akademia, 1999. 224 s.
3. Akhmetov M.A. The Methods of projects at school. Remote course [Jelektronnyj resurs] URL: maratakm.narod.ru/proectl.htm (data obrashhenija 29. 2015).
4. Methodological recommendations for organising project and research work of students in educational institutions of Moscow , Departament of education of Moscow [Jelektronnyj resurs] URL: educom.ru (data obrashhenija 29. 07.2015).
5. Khutorski A.V. Key competences and educational standards, report at the department of philosophy of education and theory of pedagogics RAO, April, 23,2002, Centre “Eidos” [Jelektronnyj resurs] URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (data obrashhenija 29. 07.2015).
6. Karpova S. I. Pedagogical approaches to teaching gifted children at the present stage of development of national education//S. I. Karpova. Scientific survey. Series 2. Humanities, 2012, No. 3-4. – 70-84.
7. Matuyshkin A.M., Problematic situations in thinking and teaching, pedagogical psychology reader, Krasilo A.I., Novgorodtseva A.P. Moscow, International Pedagogical Academy, 1995. – 312-326.
8. Shadrikov V.D., Abilities, natural gifts, talent, Development and diagnostics of abilities, Moscow, 1991, S.7-21.
9. The Development of children’s natural gifts in education [Jelektronnyj resurs] URL: rl-onlint.ru/info/authors/133.html (data obrashhenija 29. 07.2015).