РЕЧЕВАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧАЮЩИХСЯ, ИМЕЮЩИХ СТАТУС РЕБЕНОК-ИНВАЛИД

Нарастающие темпы инвалидизации подрастающего поколения – проблема, стабильно привлекающая общественное внимание на протяжении многих лет. По данным Фонда пенсионного и социального страхования Российской Федерации на март 2023 г. численность граждан, входящих в категорию «дети-инвалиды», составляет 728 931 человек, из них 58% от общей численности – мальчики и 42% – девочки, большинство в данной группе – дети школьного возраста.

К категории «ребенок-инвалид» относят субъектов в возрасте до 18 лет, имеющих значительные ограничения в жизнедеятельности, вызванные стойкими расстройствами функций организма в результате врожденных или приобретенных нарушений, дефектов здоровья или травм. Закрепление этого статуса предполагает необходимость реализации по отношению к гражданину комплекса специальных мер социальной защиты и поддержки, включая реабилитационные и абилитационные мероприятия. Особое внимание данная проблема приобретает в контексте идей инклюзивного подхода в системе общего, профессионального и дополнительного образования, организации досуга детей разных категорий, вне зависимости от имеющихся ограничений и особенностей развития. Среди возможных стратегий организации их образования рассматриваются варианты инклюзивного и интегрированного подходов, а также специфичные форматы дистанционного взаимодействия с учетом возможностей среды и актуального состояния ребенка, не имеющего часто по объективным обстоятельствам возможности систематически посещать образовательную организацию

Вопросы специфики обучения, воспитания, социализации, проблемы интеграции детей, имеющих статус ребенок-инвалид, в общеобразовательный процесс постоянно находятся в сфере внимания ученых и практиков в России и за рубежом. При этом авторами подчеркивается, что формирование грамотной социальной политики в отношении данной, весьма специфичной категории невозможно без представления об особенностях их взаимодействия со здоровым окружением, определения их социального и психолого-психологического статуса

Среди ключевых проблем современного детства в психолого-педагогической литературе нередко обозначаются вопросы, связанные с нарастанием различных проявлений тревожности личности, как индивидуальной психологической характеристики, фиксирующей субъективные переживания неблагополучия, связываемые с предрасположенностью испытывать негативные эмоции даже в потенциально не опасных ситуациях. И зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, Г.С. Салливан, С.Б. Сарасон, Е. Изард, Б. Филлипс и др.), и отечественные (А.М. Прихожан, А.В. Микляева, П.В. Румянцева, И.В. Дубровина, А.И. Захаров и др.) психологи говорят об устойчивой связи этого состояния с эмоциональным дискомфортом, предчувствием потенциальной опасности, чрезмерностью переживаний, ощущением страха и тревоги в определенных социальных обстоятельствах, неудовлетворенностью социогенных потребностей. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывают свидетельства нарастания влияния дидактогенных факторов на формирование и закрепление этих характеристик как устойчивых личностных особенностей детей и подростков: несоответствие групповым нормам и стандартам, страх осуждения и наказания, переживания по поводу возможной дальнейшей социальной изоляции от значимых людей провоцируют у школьников чрезмерное напряжение в субъективно и объективно значимых ситуациях

Естественно, что обучающиеся с особыми образовательными потребностями в силу дефицитарности некоторых сфер развития относятся в данном отношении к числу наиболее уязвимых категорий. При этом нельзя обойти вниманием и тот факт, что ребенок с особенностями развития и в семейной обстановке часто находится в условиях, провоцирующих нарастание обозначенных негативных тенденций: их родители по сравнению с родителями нормотипичных детей сами испытывают высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, в большей степени подвержены эмоциональному истощению, переживанию тревожно-депрессивных расстройств, для них характерны частые жалобы на повышенную нагрузку и усталость, чувство вины, направленное на себя или обвинение окружающих людей, злость, высокая ориентация на мнение группы, отказ от преодоления трудностей из-за неверия в свои возможности или возможности ребенка

При многочисленных подходах к изучению личностной и ситуативной тревожности различных категорий детей, крайне редко внимание ученых и практиков уделяется такому специфичному аспекту как речевая тревожность, которая в различных источниках соотносится с понятиями «речевая тревога» (как чрезмерное переживания по поводу собственной речи), и «логофобия» (буквально – «страх речи»)

В связи с указанными обстоятельствами

Исследование проходило на базе Школы дистанционного обучения государственного общеобразовательного учреждения Ярославской области «Центр помощи детям», где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды, не имеющие возможности посещать учебные заведения очно. 

В качестве диагностического инструментария была избрана методика «Контроль состояния речи» (И.М. Лущихина, В.К. Гайда, В.В. Лоскутов), позволяющая описать симптоматологию психического компонента расстройства речи и голоса, разработанная на основе модифицированной шкалы Р. Эриксона

В исследовании приняли участие 63 обучающихся всех уровней общего образования, в примерно равном соотношении по признаку возраста и пола. Для удобства анализа и характеристики динамики проявления изучаемой особенности на всем протяжении обучения выборка была разбита на три возрастные группы (младшие школьники – 7-11 лет; младшие подростки 12-15 лет и старшеклассники 16-18 лет).

В целом по выборке опрошенных мы можем говорить о фиксируемой высокой речевой тревожности школьников (см. Таб. 1), проверка на основании критерия Манна-Уитни показывает невысокий уровень значимости различий (p≤0,05), фиксируя его лишь между показателями младших подростков и старшеклассников. Индивидуальные данные во всех возрастных категориях свидетельствуют о стойких проявлениях беспокойства и неуверенности в ситуациях повседневной коммуникации и при необходимости публичных высказываний обучающихся с инвалидностью. Максимальный уровень переживаний, согласно полученным данным, характерен для подростков в возрасте 12-15 лет, что, вероятнее всего, определяется возрастными особенностями, связанными с высоким уровнем субъективной значимости межличностного общения как ведущей деятельности.

Максимальные переживания испытываются обучающимися в ситуациях коммуникации с новыми людьми и при необходимости выступать перед группой; опрашиваемые отмечают, что их тревожит, какое впечатление производит речь, насколько она правильна и понятна слушателям. Младшие школьники дают оценку сравнения имеющихся речевых навыков явно не в свою пользу и в 90% случаев заявляют, что хотели бы, чтобы их речь была такой же, как у других; а подростки максимально критичны в оценке качественных характеристик своей речи, отмечая, что часто им не нравится, как они говорят, и их неприятно слушать. Таким образом, мы можем фиксировать в целом довольно выраженный уровень субъективно тяжело переживаемых барьеров в коммуникации, отражающихся на самооценке речи школьников, имеющих статус ребенок-инвалид. Появление в группе старшеклассников показателя «низкий уровень речевой тревожности с завышенной самооценкой» может быть расценен, в том числе, как компенсаторный вариант психологической защиты, выработанный на протяжении обучения и не являющийся продуктивным для обретения истинной уверенности в собственной речи.

Требует прояснения и вопрос гендерной специфики проявления данной характеристики у исследуемой выборки школьников (см. Таб. 2). Можем отметить, что значимость различий на уровне p≤0,05 фиксируется лишь при сравнении характеристик самооценки речи мальчиков и девочек (проверка различий результатов по шкалам «общение» и «уверенность» не показывает значимости). Девочки, по всей видимости, быстрее научаются справляться с возникающей тревогой и лучше контролируют свою речь. Их уровень речевой тревожности в целом, конечно, характеризуется как «высокий», но ее проявления стабилизируются уже на этапе основной школы, т.е. приобретаемый опыт коммуникации (по большей части в моногенном гендерном взаимодействии с педагогами-женщинами) и определенный социальный тренинг для этой категории опрашиваемых позволяет снизить уровень переживаний и зафиксировать уверенность в собственных речевых навыках. А мальчики-подростки, возможно, в силу особенно сложного и обостренного протекания подросткового кризиса, связанного, в том числе, с более яркими проявлением импульсивности, неуравновешенности и вербальной агрессии, чаще отмечают неудовлетворенность качеством своей речевой коммуникации со взрослыми и сверстниками. В их показателях уровень речевой тревожности, характеризующийся как «очень высокий» встречается в этот период в три раза чаще, чем у их сверстниц.

Однако более 70% представителей обеих гендерных групп демонстрируют высокий и критически высокий уровень речевой тревожности, переживая значительный дискомфорт при коммуникации с учителями, сверстниками, предпочитая избегать публичных выступлений. С подобной самооценкой речи, тем более в ситуации объективно ограниченного круга контактов и опыта социального взаимодействия дети-инвалиды предпочитают роль ведомого в коммуникации, не выступают инициаторами контакта, предпочитая общаться в привычном кругу близких людей, заранее ожидая социального неодобрения со стороны незнакомой аудитории. Они крайне чувствительны к критике и высказываемым комментариям по поводу своего ответа, выступления, требуют особого внимания и поддержки со стороны значимых взрослых. В случае отсутствия своевременной проработки имеющихся проблем последствия такой ситуации могут быть очень значительны – вплоть до закрепления логоневрозов, логофобии, сознательного или неосознанного выбора субъектом стратегии социальной изоляции

Таким образом, в результате исследования особенностей проявления речевой тревожности школьников, имеющих статус ребенок-инвалид и находящихся в ситуации дистанционного обучения, были сделаны следующие обобщения:

1. Фиксируется значительная и даже критически высокая выраженность речевой тревожности, проявление которой характерно для большинства испытуемых на всех уровнях общего образования. Периодом, в который обучающимися максимально остро переживаются проблемы, связанные с речевой коммуникацией, является возраст 12-15 лет. Общее же число школьников с диагностируемым нормальным уровнем переживаний и адекватной самооценкой остается практически неизменно;

2. Различия в самооценке речевых навыков и собственной уверенности в процессе общения у мальчиков и девочек могут быть охарактеризованы лишь на уровне некоторых тенденций: особой чувствительностью в данном вопросе характеризуются мальчики-подростки. По мере взросления интенсивность переживаний, являющаяся отражением общего уровня речевой тревожности и в мужской, и в женской выборке имеет тенденцию к некоторому снижению;

3. Полученные результаты свидетельствуют о важности изучения такого аспекта личностных особенностей детей-инвалидов как речевая тревожность, существенно влияющих на уровень их коммуникативной активности и инициативности, закрепление установок к преодолению социальной изоляции, повышение готовности к расширению социальных контактов со сверстниками и взрослыми, преодоления страхов публичных выступлений.

Принимая во внимание непосредственную взаимосвязь затруднений коммуникативной деятельности, межличностного общения и речевых нарушений, можем констатировать особую значимость вопросов изучения актуального состояния и разработки стратегии коррекционно-развивающей работы с детьми-инвалидами на всем протяжении школьного возраста, направленной на профилактику и коррекцию их речевой тревожности.

В качестве возможных вариантов психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов, находящихся в условиях дистанционного взаимодействия, с нашей точки зрения, в рассматриваемом аспекте могут быть обозначены ряд стратегий деятельности:

1. Реабилитационная стратегия – направленная на общее укрепление самочувствия ребенка, адаптацию и приспособление его к социальной среде, ориентированная на общее понимание здоровья как важнейшего фактора развития и сохранения физиологических, психологических и социальных функций личности. В рассматриваемом нами контексте можно говорить о создании условий для активного приспособления ребенка-инвалида с его особенностями к физической и социальной среде через включение в возможные форматы разновозрастного группового взаимодействия средствами внеурочной, досуговой деятельности с детьми и их семьями, через обучение навыкам, улучшающим речевое поведение в комплексе с упражнениями по общему физическому развитию. Конкретными примерами могут стать развивающие занятия в микрогруппах с использованием упражнений социально-коммуникативного и телесно-ориентированного подходов по отработке вариантов спонтанной неформальной вербальной и невербальной коммуникации. Тренинг способов межличностного взаимодействия по принципу «здесь и сейчас», с одной стороны, позволяет уменьшать страх ребенка-инвалида от неожиданных, спонтанно складывающихся обстоятельств и постепенно переводить действия в них в режим привычных навыков, с другой, снижать общую социальную тревожность, часто в дальнейшем ассоциируемую с именно необходимостью речевых контактов. Включение техник на расслабление, мышечную релаксацию, глубокое дыхание и растяжку позволяют прочувствовать, осознать, отработать навыки снятия физического и эмоционального напряжения и в дальнейшем самостоятельно создавать состояния, противоположные телесным реакциям на эмоции страха;

2. Корректирующая стратегия – направленная на устранение негативных симптомов (например, стереотипий в высказываниях), сглаживание недостатков, коррекцию негативных эмоционально-поведенческих проявлений при подготовленных или спонтанных устных ответах, непосредственном общении со взрослыми через систематическую десенсибилизацию, знакомство с примерами успешных публичных выступлений (в том числе, выдающихся личностей, характеризующихся особенностями развития), через реальную или визуализируемую речевую практику. Работа в данной стратегии опирается на понимание, что новизна и высокий уровень неопределенности развития ситуаций, связанных с необходимостью инициировать контакт, оказаться в процессе группового публичного обсуждения, выступления с речью, является источником беспокойства для многих людей, а для людей с инвалидностью, чей коммуникативный опыт значительно более узок и осложнен особенностями развития, такой опыт особенно тревожен. Использование различных упражнений поведенческой терапии в данном отношении может сыграть безусловную положительную роль: первоначально сориентировавшись на составление списка «пугающих» ситуаций с указанием их значимости или иерархии, можно далее последовательно их проработать в групповом или индивидуальном формате; предоставляя видео и аудио образцы с публичными выступлениями, тренируя навыки различных сообщений (через включение их в процесс занятий, элективных курсов, внеурочных встреч или целенаправленно организуемые группы общения), можно снизить новизну и неопределенность подобных ситуаций, тем самым постепенно уменьшая чувствительность обучающихся к событиям или людям, вызывающим тревожность и фобии. Обучение конкретным необходимым социально-приемлемым вербальным и невербальным реакциям (приветствие, представление, высказывание несогласия, озвучивание поддержки, ответ на замечание, на прерывание твоего высказывания...) позволяет снять ощущение абсолютной неготовности, конкретизировать дифицитарные проявления и сосредоточиться на совершенствовании определенных коммуникативных навыков, постепенно повышая уверенность ребенка в себе и стимулируя его стремление к расширению социального опыта;

3. Компенсирующая стратегия – направленная на поиск сильных сторон, замещение недостатков положительными качествами, в том числе, через когнитивную реструктуризацию, как сознательное изменение негативных моделей мышления, а именно того, что ребенок думает о своих проблемах с речью и коммуникацией. Основанная на принципах когнитивно-поведенческой терапии подобная переоценка предоставляет возможность, прояснив, выделив и выведя на осознаваемый уровень восприятия мысли, не соответствующие реальности и содержащие в себе когнитивные искажения, попрактиковаться в переформулировке их более точным и экологичным способом. Переход от катастрофизации, чрезмерного обобщения негативного опыта, ощущения долженствования к поэтапному приучению расценивать публичное выступление как некоторый особый вид разговора, в котором уже точно есть накопленный опыт, навыки и в котором не нужно «начинать с нуля», способно привести к замене негативных мыслей на более позитивные. С точки зрения профилактики такого рода состояний, следует системно применять различные способы поощрения и внешнего позитивного стимулирования речи школьников на всех занятиях, практиковать публичные выступления в небольших аудиториях с последующей рефлексией состоявшегося опыта и анализом реальных его успехов. С позиций коррекционно-развивающей работы можно рассмотреть включение в учебные планы индивидуальных и групповых занятий с применением арт-терапевтического подхода, упражнений на преодоление иррациональных негативных переживаний по средствам использования рисуночных, телесно-ориентированных техник работы со страхами, позволяющих эмоционально отреагировать, прожить и перестроить субъективное отношение к собственным опасениям.

Предлагаемые стратегии с одной стороны, опираются на разработанные и апробированные в различных терапевтических подходах ключевые пути коррекции страхов коммуникации и выступлений как весьма распространенной проблемы современного человека