СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» (ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» (ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Научная статья

Гаврилов В. В.*

Сургутский государственный педагогический университет, Сургут, Россия

* Корреспондирующий автор (victorg12[at]mail.ru)

Аннотация

В настоящее время назрела необходимость изменения содержания, а также форм и методов работы по развитию речевой культуры студентов вузов. В данной статье предлагается ввести дополнительный компонент в содержание дисциплины «Русский язык и культура речи», а именно: «Культура русской речи в культурологическом аспекте». Суть изменений состоит в следующем: работа с текстом (в широком понимании термина) должна вестись через концептуальный анализ. Выделив базовые концепты в тексте, студенты смогут определить проблему и, составив основу высказывания в плане внутренней речи, используя пресуппозиционный материал, опираясь на собственную языковую картину мира, будут способны, развернув концепты, представить адекватный ответ в плане речи внешней.

Педагог в рамках образовательного процесса выступает в качестве фасилитатора, направляющего ход работы. По итогам каждого занятия он детально анализирует сильные и слабые стороны устных выступлений студентов в соответствии с обозначенными критериями, объясняет, почему были допущены ошибки, предлагает культуросообразный вариант.

Ключевые слова: коммуникация, речевая культура, деятельностный подход, культурология, культуросообразная норма, активные формы и методы обучения.

SPECIFIC DEVELOPMENT OF SPEECH CULTURE AMONG UNIVERSITY STUDENTS WITHIN THE FRAMEWORK OF THE SUBJECT “RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE” (LINGUOCULTURAL ASPECT)

Research article

Gavrilov V. V.*

Surgut State Pedagogical University, Surgut, Russia

* Corresponding author (victorg12[at]mail.ru)

Abstract

Nowadays, there is a long-felt need to change the content, as well as forms and working methods for the development of speech culture of university students. This article proposes to introduce an additional component into the content of the subject “Russian Language and Culture of Speech,” and namely – “Culture of the Russian Speech in the Culturological Aspect.” The essence of the changes run as follows – working with the text (in a broader sense of this term) should be carried out with the help of the conceptual analysis. By highlighting the basic concepts in the text, students are able to identify the problem. By means of forming the basis of the statement in terms of internal speech and through the development of the concepts, they will be able to provide an adequate answer in terms of external speech using background knowledge and relying on their own linguistic view of the world.

The teacher acts as a facilitator in the educational process guiding the progress of work. Following the results of each lesson, teachers conduct detailed analysis of the strengths and weaknesses of the students’ oral presentations in accordance with the indicated criteria, explains why mistakes were made, and offers a culture-congruent option.

Keywords: communication, speech culture, activity approach, cultural studies, culture-congruent norm, active forms, teaching methods.

Введение.

Дисциплина «Русский язык и культура речи», входящая в блок речеведческих дисциплин учебных планов любого вуза, является, на наш взгляд, ключевой в формировании коммуникативной компетенции обучающихся, поскольку содействует повышению качества как устной, так и письменной речи. Достаточный уровень речевой коммуникации необходим выпускникам вуза в последующей профессиональной деятельности и успешной социализации: установление отношений с коллегами и клиентами, проведение переговоров, дискуссии, публичные выступления и т.д.

В этой связи следует отметить, что важнейшей характеристикой качества владения речью является навык оценки чужой речи и грамотное адекватное реагирование на речевое высказывание (как устное, так и письменное). Современная методика обучения, к сожалению, практически не учитывает этот аспект, сосредоточившись на формальной стороне подготовки.

В рамках существующих 40 аудиторных часов, отводимых на гуманитарные дисциплины общепрофессионального цикла (такие как «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Стилистика», «Русский язык в деловой документации», научить грамотной монологической речи практически невозможно, а сама эта задача встает в силу тестовой системы контроля знаний в школе и вузе. Для преподавателей-практиков очевидно, что все углубляющаяся ориентация системы образования преимущественно на тестовый контроль глубоко порочна, так как не развивает личность обучающегося всесторонне, не включает в контекст общения с преподавателем и другими студентами. Индивидуализация в обучении никак не соотносится с соборным идеалом русской ментальности и культуры, во многом уже утраченным.

Анализ вузовских учебных пособий по культуре речи (Райская Л.М., Шупенина В.И., Введенская Л.А., Ашхарава А.Т., Лошаков А.Г. и др.) показывает, что, как правило, образовательный процесс учитывает внешние характеристики речи: грамотность (соблюдение литературной нормы), формы делового общения, речевой этикет. В качестве форм контроля предлагаются различного рода упражнения, проверяющие знания норм русского языка, и тестирование. Традиционный подход не позволяет использовать в полной мере потенциал дисциплины, в рамках которой предполагается развитие коммуникативной компетенции в деятельности, с учетом языковой картины мира индивида, условий общения, запроса социума. По сути, выпускник вуза должен иметь высокую мотивацию к общению, креативность, развитую эмоциональную составляющую, чтобы создавать устные и письменные тексты в соответствии с культуросообразной нормой, на конвенциональной основе.

На наш взгляд, методисты часто упускают вопрос о том, что любой текст является сложным знаком, требующим расшифровки. Текст (устный и письменный) имеет две стороны – внешнюю и внутреннюю, звучание и значение. С.О. Карцевский пишет: «Обозначающее (звучание) и обозначаемое (функция) постоянно скользят по «наклонной плоскости реальности». Каждое “выходит” из рамок, назначенных для него его партнером: обозначающее стремится обладать иными функциями, нежели его собственная; обозначаемое стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, нежели его собственный знак. Они асимметричны: будучи парными (accouples), они оказываются в состоянии неустойчивого равновесия. Именно благодаря этому асимметричному дуализму структуры знаков лингвистическая система может эволюционировать: «адекватная» позиция знака постоянно перемещается вследствие приспособления к требованиям конкретной ситуации» [11].

К сожалению, с текстом в вузе в рамках дисциплин речеведческого цикла в настоящее время работают, как правило, линейно, как с рядом выстроенных в определенной логической последовательности предложений. Такое понимание текста близко к тому, которое в одной из своих работ дает И.Р. Гальперин: «Это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературнообработанного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [7, С.18]. Однако В.М. Бельдиян считает, что текст – это только «пространственное представление осуществляемого во времени устного речевого процесса» [3, С.3], «знаковая структура, обозначающая речевой процесс и служащая для формирования, передачи и получения информации» [3, С.3]. Как видим, в основе текста лежит знак, имеющий двойственную природу, на его основе формируется высказывание, которое формально реализуется в тексте. Следовательно, доминирующими при анализе текста, при работе с ним как с феноменом не только языка, но и культуры должна стать не синтагматика, а пардигматика. Отчасти слом традиции осуществлен в рамках такой дисциплины, как «Филологический анализ текста», где текст рассматривается как объект лингвокультурологии, однако в учебных планах нефилологических направлений подготовки данной дисциплины, по объективным причинам, нет.

 По нашему мнению, задача педагога, ведущего дисциплину «Русский язык и культура речи», – перевести работу с текстом в вертикальную плоскость, в плоскость культурологическую, связанную с внутренней речью обучающегося, его языковой картиной мира, нравственным опытом. То есть, следуя положениям С.О. Карцевского, а также ряда лингвокультурологов (С.Г. Воркачева, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия и др.) необходимо относиться к тексту и его элементам как к знакам, выводящим нас за рамки его композиции, формально-логической структуры, грамотного оформления.

О соотношении внешней и внутренней речи подробно говорит Л.С. Выготский. Он считает текст знаковым выражением речевого процесса. В соответствии с его теорией интериоризации, речевой процесс носит двойственную природу: он состоит из внешней и внутренней речи. «Психика человека возникает в результате его собственной деятельности путем превращения механизмов его внешней деятельности в механизмы внутренней деятельности. Внутренняя и внешняя речь представляют собой два разных, но взаимосвязанных процесса. Минимальным элементом внешней речи является слово, минимальным компонентом внутренней речи - представление» [4]. Именно в плане внутренней речи закладываются основы будущего текста, который реализуется в речи внешней. И именно в плане внешней речи, на основе языковой картины мира, базовых культурно-нравственных установок личности формируется будущий текст. Не учитывать этот аспект в рамках дисциплин речеведческого цикла, по нашему мнению, просто нельзя.

В настоящее время содержание дисциплины «Русский язык и культура речи» определяется тремя основными компонентами: нормативным, коммуникативным и этическим. Однако методисты неоднократно заявляли об узости данного подхода и необходимости пересмотра содержания дисциплины. Так, например, Т.А. Безенкова утверждает, что «важную роль для дисциплин культурологического цикла играют такие качества речи, как эмоциональность, выразительность, образность, интуитивность, ассоциативность. Перечисленные качества речи целесообразно выделить в эстетический компонент культуры речи» [2]. Нетрудно заметить, что названные качества речи легко укладываются в коммуникативный компонент, поддерживаются выразительными средствами.

Впрочем, для нас важна сама постановка проблемы. Со своей стороны мы предлагаем расширить содержание курса, включив лингвокультурологический компонент, «Культура русской речи в культурологическом аспекте» [5]. По мнению Ж.С. Головко, «границы языка нации означают границы мировоззрения конкретного человека, ибо человек только тогда становится человеком, когда он с детства усваивает язык и вместе с ним культуру своего народа. Все тонкости культуры народа отражаются в его языке, который специфичен и уникален, так как по-разному фиксирует в себе мир и человека в нем» [8, C. 175]. Описывая этот новый компонент «Культура русской речи в культурологическом аспекте» в содержании дисциплины, мы опираемся на принципы, сформулированные Ж.С. Головко: «1.  Взаимосвязь культуры и языка является когнитивно-прагматической. Язык является средством трансляции культуры. 2.  Язык одновременно и продукт культуры, и ее важная составляющая, и условие существования культуры. 3.  Язык и культура защищают цивилизационное ядро русской нации, актуализируя в нашем сознании духовно-нравственные ценности российского общества» [8, C. 178].

Учитывая данные принципы, возможно, по нашему мнению, решить поставленную выше задачу работать с текстом как со знаком, обучая студентов эффективной работе в плане внутренней речи. По мнению Н.И. Жинкина, во внешней речи из предложений строится текст. Во внутренней речи замысел текста расчленяется на сюжеты и речевые ситуации. Структурой высказывания, является предикативное развертывание денотатов [10, С.141-250].

Как считает В.М. Бельдиян, «ядерной структурой высказывания является предикативная связь двух или более денотатов. И если замысел, по мнению Н.И. Жинкина, состоит из суппозиции и пресуппозиции, а каждый из этих смыслов может быть представлен своим денотатом, то при развертывании текста денотаты всегда будут оставаться, меняя свои обозначения во внешней речи» [3].

По нашему мнению, в роли денотатов, лежащих в основе любого текста, служащих материалом для его построения в плане внутренней речи, как правило, выступают концепты. Они становятся мостиком, связующим содержание текста с культурой народа. Концепты имеют двойственную природу: с одной стороны, они воплощаются в языке в виде лексем, с другой – являются некими символами, уходящими корнями в культуру, менталитет народа. Разворачивание концептов, их анализ и синтез могут осуществляться только во внутренней речи носителя языка, на основе его языковой картины мира, пресуппозиционного материала, интенций участника речевого взаимодействия. Именно в плане внутренней речи индивидуум разворачивает концепты, а затем воплощает в речевом акте. И.Ю. Никитина считает, что концепты – это «мыслительные образы, стоящие за языковыми знаками, означаемые языковых знаков» [15, C. 5]. И вполне логично, что работа по освоению культуры речи в вузе, когда студенты имеют определенный жизненный опыт, во многом сформированное мировоззрение, должна отталкиваться от внутренней речи, затем реализуясь во внешней. Данные установки могут быть реализованы в рамках деятельностного подхода в обучении, поскольку вся деятельность человека, по сути, состоит в том, чтобы познавать, отождествлять объекты действительности через когницию. Названные мыслительные операции осуществляются на базе концептов, а мировоззрение человека, его языковая картина мира в основе своей имеет уникальную концептосферу.

Согласимся с Т.А. Безенковой в том, что для успешного обучения студентов в рамках образовательного процесса следует разработать комплекс педагогических условий, а именно: «1) создание положительной мотивации студентов к развитию культуры речи за счет стимулирования рефлексивных процессов; 2) вовлечение студентов в процесс дискуссионно-аналитического общения; 3) ориентация преподавателя на выработку у студентов навыков анализа текста и создания собственного речевого произведения; 4) расширение среды образцового речевого общения на основе разнообразия форм воспитательной работы во внеучебное время; 5) Оценка результатов развития культуры речи» [2]. Перечисленные выше педагогические условия диктуют педагогу выбор форм и методов обучения, при этом, очевидно, активные методы будут доминирующими. В качестве оценки уровня развития речи обучающихся, как правило, выделяются следующие критерии: когнитивно-мотивационный, деятельностно-речевой, творческий [2].

Мы считаем, что одним из показателей повышения уровня коммуникативной компетенции обучающихся может стать умение проводить концептуальный анализ текста (в широком понимании термина), высказывания собеседника, умение на основе базовых концептов строить собственное высказывание.

Поскольку коммуникативные задачи в процессе речевого взаимодействия могут быть различными, постараемся проиллюстрировать свою мысль на примере дискуссии. Коммуникативная задача в данном случае – одержать победу в споре, используя языковые средства (прежде всего - выразительные), систему аргументации и привлекая дополнительные знания.

Прежде всего нужно выделить проблему, которая обсуждается. Проблема понимается нами как предмет обсуждения, вопрос, над которым необходимо порассуждать.

Несмотря на то, что в школе при подготовке к ЕГЭ по русскому языку учащиеся работают над выделением проблемы, опыт показывает, что у студентов на этом этапе возникают трудности. Причина в отсутствии единой методики выделения проблемы в тексте в школе и вузе. В своем исследовании мы во многом опирались на труды Н.Л. Мишатиной, которая на протяжении 20 лет разрабатывает методологическую основу лингвоконцептологии [14].

Учитывая сказанное, мы предлагаем в качестве одного из возможных способов выделения проблемы концептуальный анализ. Нам близко следующее определение концепта: это «смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве строительного материала при формировании новых художественных смыслов» [13, C. 39–45].

На первом этапе учащимся даются «проблемные» тексты, в которых необходимо выделить концепты.

Навык выделения концептов лучше сначала отработать на небольших текстах. Можно посоветовать сказки, басни и короткие рассказы (например, Л.Н. Толстой «Старый дед и внучек», М. Пришвин «Еж», В. Драгунский «Друг детства», Л. Пантелеев «Честное слово», А. Алексин «Самый счастливый день» и др.) Эти произведения доступны для восприятия, в них содержится ясная мораль. После предварительной подготовки можно приступать к полному концептуальному анализу и выбирать более сложные для работы тексты публицистического характера (см. материалы Д.С. Лихачева, В.А. Солоухина, Ю.В. Бондарева, И.А. Маслова и др.).

Обучающимся необходимо помнить, что «концепт реализуется в языке готовыми лексемами и фразосочетаниями, текстами и совокупностями текстов. Анализ репрезентации одного и того же концепта в разных языках позволяет выявить национальную специфику языковых систем, проявляющуюся в разных способах вербализации одного и того же концепта. Способом объективации концептов является речь, национальные культурные тексты, фольклор, фразеологический слой. Для вербализации индивидуально-авторских концептов именно текст является оптимальным средством» [15, C. 118].

Возникает вопрос об этнической специфике концептов. В самом деле, в вузах обучаются студенты разных национальностей и разного вероисповедования. Не будет ли отличаться набор концептов в каждом отдельном случае у каждого студента? Этноспецифической стороне концептов посвящено немало работ (Н.А. Бердяев, А. Вержбицкая, В.И. карасик, В.В. Колесов, В.П. Нерознак, В.М. Савицкий и др.). В работах этих, как правило, русский этнос противопоставляется западному. Мы также понимаем русский (российский) менталитет в самом широком смысле и относим к нему всех носителей языка, проживающих на одной территории, соблюдающих законы страны, принимающих обычаи и культурные ценности нации. Именно они объединяют нацию, поскольку складывались на протяжении веков, в течение которых развивался этнос. Гунина Л.А. в исследовании «Этноспецифические концепты как отражение национального характера», опираясь на работы предшественников, говорит об основных чертах русского (российского менталитета), главное из которых – соборность (как антитеза западному индивидуализму) и выделяет базовые национальные концепты: авось, счастье, заодно, удаль, воля, раздолье, широта души, родной, разлука, обида, справедливость, правда, истина, долг, благо, радость и др. [9, С. 172]. Нельзя не отметить, что на формирование менталитета нации, ее концептосферу колоссальное влияние оказало православие, которое и в настоящее время является доминирующей, сплачивающей нацию религией.

Кроме того, на первых этапах работы концепты в тексте выделяются в рамках эксперимента: студенты предлагают свои концепты, в концептосферу включаются лишь те, которые принимает большинство. Именно так достигается объективность создания ядра и периферии концептосферы.

Методика концептуального анализа подробно описана в работе Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. [1]. Итак, на первом этапе работы с текстом студенты выделяют шесть базовых концептов. Данные концепты обсуждаются в группе, принимаются всеми. Как правило, поскольку студенты находятся в одном культурном поле, разночтения здесь небольшие. Далее из этих шести выделяется базовый концепт (ядро концептосферы), т.е. ключевое слово, которое будет лежать в основе сформулированной впоследствии проблемы. На третьем этапе студенты определяют, как то, о чем говорится в тексте, соотносится с ядром концептосферы. На основе анализа и синтеза формулируется проблема текста в Родительном падеже или в виде проблемного вопроса.

При таком подходе студенты, приобретя навык концептуального анализа, могут определять проблему текста осознанно, формулируют свое мнение и оценку затронутой проблемы, а также способны аргументировать собственные выводы, привести уместные примеры.

Следующий этап работы – комментирование проблемы. Под комментированием понимаются рассуждения по поводу сформулированной проблемы, замечания, поясняющие, раскрывающие ее суть. Говорящий должен сформулировать свое собственное видение по поводу проблемы и сформулировать его. Формирование собственного отношения к проблеме происходит в плане внутренней речи, студент привлекает пресуппозиционный материал, свой нравственный и жизненный опыт, на комментарий накладываются интенции говорящего. А знание норм русского литературного языка – лишь инструмент, средство выражение взглядов, мировоззрения говорящего.

В этой связи, по нашему мнению, большая роль на занятиях должна отводиться работе с текстами. В рамках дискуссий, групповой работы, подготовки мини-эссе по прочитанным текстам (художественного и публицистического стилей) происходит поиск скрытых текстовых смыслов и их озвучивание (проговаривание). Денотативный анализ, а также анализ семантических полей, сложных синтаксических целых (ССЦ) небольших по объему текстов (под руководством педагога) могут сослужить в этой связи хорошую службу.

Как уже говорилось, при лингвокультурологическом подходе в рамках деятельностного обучения оправдано использование активных методов, таких как дискуссии, ролевые игры, групповое обсуждение речевых ситуаций, этических вопросов, решение проблемных задач.

В этой части дисциплина «Русский язык и культура речи» пересекается с «Риторикой», однако, во-первых, вторая дисциплина есть далеко не на каждом направлении подготовки, а во-вторых, лингвокультурологический компонент является только одним из четырех и введен нами с целью повышения качества обучения. Там, где изучение обеих дисциплин идет параллельно, можно говорить о поддерживающей дополняющей функции «Культуры речи» в аспекте развития речи устной у студентов.

Мы рекомендуем групповые формы работы и групповое обсуждение результатов учебной деятельности. Именно групповая работа способствует формированию умений обучающихся формулировать тезис и приводить аргументы. К примеру, группы получают задание подобрать аргументацию по заданной проблеме. После обсуждения спикер представляет результаты, затем происходит обсуждение услышанного.

После подготовительной работы студенты могут участвовать в «вербальных дуэлях», очных диспутах, опираясь на полученные знания, используя приобретенные умения и навыки. Тема предлагается педагогом или самими студентами.

При этом ключевой в диспуте будет опора на концептосферу обсуждаемой проблемы. Критериями оценки устного выступления каждого из «дуэлянтов» могут быть как общепринятые показатели (информативность, соответствие высказывания ситуации, композиция высказывания; эффективность аргументации, речевая грамотность (соблюдение языковых норм, взаимодействие с оппонентом, аудиторией, уверенность и убежденность оратора; техника речи и интонационная выразительность, использование невербальных средств общения), так и добавленные нами (умение выделить базовый концепт, умение развернуть концептосферу в логичной и аргументированное высказывание, использование пресуппозиционного материала, оригинальность подхода к осмыслению проблемы).

Участников диспута оценивает жюри из числа студентов. Педагог выступает в качестве фасилитатора, направляющего ход дискуссии. По итогам «дуэли» педагог детально анализирует сильные и слабые стороны выступлений в соответствии с критериями, объясняет, почему были допущены ошибки, предлагает культуросообразный вариант.

Нами в 2016-17 гг. на группах нефилологических направлений подготовки были апробированы данный подход и данная методика в рамках педагогического эксперимента, который подтвердил их эффективность [6].

Заключение.

В настоящее время вуз должен выпускать конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем коммуникативной компетенции, то есть готовых строить оригинальные тексты (как устные, так и письменные) с учетом культуросообразной нормы, эффективно воздействовать на аудиторию, понимать и перерабатывать информацию, адекватно на нее реагировать.

Одним из путей решения данной задачи является, на наш взгляд, включение в содержание курса «Русский язык и культура речи» (наряду с нормативным, коммуникативным и этическим) дополнительного компонента – лингвокультурологического. Это позволит отойти от формализации работы с текстом, перевести работу на уровень парадигматики, во внутренний план действий обучающихся.

Речевая культура индивида в данном случае будет являться связующим звеном, соединяющим два мира: внешний, социальный и внутренний (когнитивный).

Студентам предлагается способ анализа речевого акта, связанный с концептуализацией текста, учитывающий достижения когнитивной лингвистики и культурологии в рамках когнитивно-деятельностного подхода.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку: Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. – 33 с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М: Наука, 1956. – С. 300-375.
3. Гаврилов В.В. Развитие культуры речи студентов вуза нефилологических направлений подготовки: когниция, язык, коммуникация : монография. – Сургут: РИО СурГПУ, 2017. – 198 с.
4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. – 138 с.
5. Гунина Л.А. Этноспецифические концепты как отражение национального характера // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – №97. – 2009. – 169-174 с.
6. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-8 классов // Известия АПН РСФСР. Вып. 176. Психология усвоения грамматики, орфографии и развитие письменной речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – С. 141.
7. Мишатина Н.Л. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания: монография / Н.Л. Мишатина, И. П. Цыбулько [под ред. Н. Л. Мишатиной]. – М.: Национальное образование, 2016. – 232 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Beldiyan V. M. Ispol'zovanie tekstov dlya razvitiya vnutrennej i vneshnej rechi na zanyatiyah po russkomu yazyku [Use of texts for the development of internal and external speech in the Russian language classes]: Metodicheskie rekomendacii dlya uchitelej obshcheobrazovatel'nyh shkol [Methodological recommendations for teachers of secondary schools]. - Omsk: Omspu Publishing house, 1996. - 33 p. [in Russian]
2. Vygotsky L. S. Izbrannye psihologicheskie issledovaniya [Selected psychological research]. Moscow: Nauka, 1956, p. 300-375.
3. Gavrilov V. V. Razvitie kul'tury rechi studentov vuza nefilologicheskih napravlenij podgotovki: kogniciya, yazyk, kommunikaciya [Development of speech culture of University students in non-philological areas of training: cognition, language, communication: monograph]. - Surgut: RIO Surgpu, 2017. - 198 p. [in Russian]
4. Galperin I. R. Tekst kak ob"ekt lingvisticheskogo issledovaniya [Text as an object of linguistic research[. Moscow: Nauka, 1981. - 138 p. [in Russian]
5. Gunina L. A. Etnospecificheskie koncepty kak otrazhenie nacional'nogo haraktera [Ethnospecific concepts as a reflection of the national character] // Izvestiya rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena [Proceedings of the Herzen Russian state pedagogical University]. - No. 97. - 2009. - 169-174 p. [in Russian]
6. Zhinkin N. I. Razvitie pis'mennoj rechi uchashchihsya 3-8 klassov [Development of written speech of students in grades 3-8] // Izvestiya APN RSFSR [Izvestiya APN RSFSR]. Issue 176. The psychology of mastering grammar, spelling and the development of writing. – M.: Izd-vo APN RSFSR, 1956. – P. 141. [in Russian]
7. Michalina N. L. Antropologicheskaya lingvometodika: v poiskah smysla, soderzhaniya i ocenivaniya [Fnthropological linguamethodical: in search of meaning, content and assessment]: monograph / [ed. L. Michalinos]. – M: National education, 2016. – 232 p. [in Russian]