ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ МОДАЛЬНОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ МОДАЛЬНОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Научная статья

Вершинина Л.В.

К.психол.н., доцент кафедры дошкольного образования и логопедии Томский государственный педагогический университет

Аннотация

Статья посвящена апробации модели сопровождения воспитательно-образовательного процесса, учитывающей доминантный канал восприятия детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, модальность восприятия, личностно –ориентированное взаимодействие в детском саду.

Keywords: Children of preschool age, modalities of perception, personal focused interaction in kindergarten.

Федеральные государственные требования к структуре основой общеобразовательной программы дошкольного образования (утвержденные

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.11.2009 № 655) декларируют необходимым внедрение в практику работы ДОУ (дошкольных образовательных учреждений) технологий, способствующих становлению личности ребенка раннего и дошкольного возраста, что является гарантом готовности к школьному обучению и жизни в целом. На передний план выдвигается личностно – ориентированная парадигма образования, которая по – новому переосмысливает идеи гуманистической философии и психологии, а отсюда иначе представляет психолого-педагогическую практику. Концепция личностно – ориентированного образования представленная в исследованиях Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, А.Б.Орлова, И.С.Якиманской. и др., исходит из признания ребенка главной действующей фигурой образовательного процесса, признания уникальности его субъектного опыта. В качестве основной функциональной единицы педагогического процесса рассматривается взаимодействие педагога и ребенка, которое характеризуется субъективированностью и диалогичностью. В дошкольной педагогике идеи личностно – ориентированного взаимодействия (ЛОВ) нашли отражение в исследованиях Л.М. Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровского, Л.П.Стрелковой и др.

Вместе с формированием гуманистической направленности образования получила широкое распространение идея психолого-педагогического сопровождения развития детей, которая возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной психологической помощи. Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, Н.С. Глуханюк, Н.И. Кокурекина, Н.В. Куренкова, Р.В. Овчарова, Н.Г. Осухова, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.Г. Яничева отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности. Особенно актуальным этот процесс является на этапах раннего онтогенеза, когда происходит становление базовых интеллектуальных, личностных новообразований ребенка.

Доказано, что эффект педагогического воздействия в равной мере зависит от двух факторов: от содержания и динамики воздействия, а также от активности, содержательных и динамических особенностей самого ребенка (конституциональные особенности, индивидуально – типологические свойства нервной системы, задатки способностей, мотивы и потребности), т.е. его индивидуальности. За период практической реализации идеи личностно – ориентированного взаимодействия педагога и ребенка был накоплен опыт «индивидуализации» и «дифференциации» развития и обучения детей (Е.Л. Александрова,  М.В. Алешина,  В.В. Андронатий,  Л.Н. Петрова, И.Д. Сотникова, Т.В. Чиркова). Исследовались педагогические условия организации обучения детей с учетом ведущей модальности, оценивалось влияние разных каналов восприятия на познавательную активность детей школьного возраста в учебной деятельности.

Однако, проблема психолого-педагогического сопровождения учитывающего доминантные каналы восприятия, индивидуально- типологические особенности детей раннего и младшего дошкольного возраста в условиях ДОУ остается не только малоизученной, но даже не поставленной, что на наш, взгляд может служить серьезным препятствием внедрения ЛОВ в практику дошкольных учреждений. Отчасти решению этой проблемы посвящена эта статья.

Наше исследование проводилось на базе МДОУ № 48 г.Томска в группах раннего и младшего дошкольного возраста, целью которого стало создание и апробация модели сопровождения воспитательно-образовательного процесса, учитывающей доминантный канал восприятия детей. Мы исходили из предположения о том, что процесс психолого-педагогического сопровождения детей раннего и младшего дошкольного возраста с различными ведущими модальностями восприятия будет успешным при соблюдении ряда психолого-педагогических условий:

- наличие целенаправленной психолого-педагогической работы с детьми по развитию зрительного, слухового, кинестетического каналов восприятия;

-создание предметно-развивающей среды для детей с различными модальностями восприятия;

- осуществление методической подготовки воспитателя;

-наличие сотрудничества с родителями.

Методологической основой исследования послужили:

- концепция о ведущем канале восприятия Р. Бендлер, Д. Гриндер, Л. Брэдвей, А.Л.Сиротюк, Б.А.Хилл, Н.И. Хромова, О. В. Абдуллина, В. А. Лабунская, Н. А. Баева, М. В. Анисимова;

- положения А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н.Поддъякова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина о развитии восприятия как ведущем компоненте нервно-психического развития ребенка на этапе раннего онтогенеза;

- концепция личностно – ориентированного образования Н.А. Алексеевой, Е.В. Бондаревской, А.Б.Орловой, И.С.Якиманской;

- концепция личностно – ориентированного подхода во взаимодействии воспитателя и ребенка дошкольного возраста Л.М. Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровского, Л.П.Стрелковой;

- технологии дифференцированного и индивидуального подходов Е.Л. Александровой,  М.В. Алешиной,  В.В. Андронатий,  Л.Н. Петровой, И.Д. Сотниковой, Т.В. Чирковой;

- концепция сопровождения детей в дошкольных образовательных учреждениях М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, А.А.Майер, Л.М Шипицына.

На начальном этапе оценивались два показателя: доминирующий канал восприятия ребенка и его уровень сенсорного развития, как ведущая линия развития ребенка этого возраста. Оценка производилась с использованием тест-опросника Л.Брэдвэй и Б.Л.Хил, который был предложен для заполнения родителям и воспитателям и метода диагностики уровня сенсорного развития Э.Г.Пилюгиной.

Апробация модели была реализована в два этапа: проектирование и внедрение. На проектировочном этапе с учетом результатов диагностики   разрабатывались основные направления психолого-педагогического сопровождения детей раннего и младшего дошкольного возраста:

- подбор и адаптация системы методов и средств по развитию модальностей восприятия у детей раннего и младшего дошкольного возраста;

- создание предметно-развивающей среды для детей с различными модальностями восприятия;

- перспективно – тематическое планирование и разработка специальных занятий по развитию зрительного слухового кинестетического канала восприятия;

- осуществление методической подготовки воспитателя;

- разработка методических рекомендаций для воспитателей в работе с детьми с различными модальностями восприятия;

- разработка рекомендаций для родителей по развитию различных модальностей восприятия у детей.

Следующий внедренческий этап предполагал реализацию системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего и младшего дошкольного возраста с различными модальностями восприятия, на котором решались следующие задачи:

- развитие позитивного восприятия с использованием зрительных, слуховых и кинестетических моделей;

- развитие умений переводить информацию с одного канала восприятия на другой;

- развитие недоминантных каналов восприятия;

- развитие перцептивных действий и сенсорных эталонов.

Реализация задач этого этапа осуществлялась в следующих формах.

1. Организованная групповая деятельность детей, нацеленная на развитие зрительного, слухового и кинестетического каналов восприятия.

2. Фрагментарное использование игр, направленное на развитие модальностей восприятия, осуществляемое всеми участниками сопровождения.

3. Специальные  задания, направленные на  расширение диапазона информации, воспринимаемой дошкольниками, и формирование навыков переводить информацию с одного сенсорного канала  на другие.

4.Индивидуальная и подгрупповая работа с детьми в разных режимных моментах.

В ходе образовательной деятельности и в процессе реализации режимных моментов воспитатель строго следовала методическим рекомендациям взаимодействия с детьми различных модальностей:

-учитывалась локализация в пространстве детей на занятии: аудиалы располагались в середине образовательного пространства, где происходит сосредоточение звуковой волны; визуалы располагалисьближе к наглядности; кинестетам предоставлялась большей возможности передвижения в образовательном пространстве;

- в ходе передачи информации ребенку воспитатель использовала в речи слова соответствующие модальности ребенка. Аудиалу говорили: «я тебя слушаю», «послушай, пожалуйста», «я слышу...», использовалась вариация голоса (громкость, паузы, высота), если ребенку нужно было сделать замечание, то воспитатель просто говорила шепотом «ш-ш-ш». В ходе общения с визуалом чаще употреблялись слова: «посмотри пожалуйста», «я вижу...», «представь», делая замечания, воспитатель покачивала головой или грозила пальцем. Для кинестетов чаще употреблялись слова: «почувствуй », «ощути...», объясняя материал, педагог использовал действия, жесты, прикосновения;

- на занятиях дети объединялись в соответствии с ведущей модальностью.

Первоначально детям на одежду были прикреплены значки, указывающие на модальность ребенка, с целью ориентации воспитателя в его личностных особенностях. В ходе внедрения наблюдалась рефлексия воспитателей в отношении взаимодействия с детьми с отличной от их собственной модальности. Так, было отмечено, что воспитатели с аудиальной и визуальной модальностью, которые были выявлены у воспитателей в экспериментальной группе, с большим трудом взаимодействовали и передавали информацию детям, модальность которых не соответствовала их собственной: им чаще делались замечания, подозревался более низкий уровень развития.

Формат статьи не позволяет представить более детализированную информацию об использованной нами модели, однако полученные нами данные на заключительном этапе эксперимента свидетельствуют о ее эффективности. Так, детей с высоким уровнем сенсорного развития в экспериментальной группе увеличилось на 30% (на констатирующем этапе дети с высоким уровнем отсутствовали); на 15% увеличилось детей со средним уровнем. В контрольной группе значительных изменений не произошло.

По нашему мнению эффективность психолого – педагогического сопровождения ребенка раннего и дошкольного может быть значительно усилена, если будут учтены все компоненты индивидуальности ребенка – соматический статус, свойства темперамента, межфункциональная асимметрия мозга ребенка. Только такая модель может обеспечить внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений личностно – ориентированное взаимодействие ребенка с воспитателем.

Список литературы / References

1. Асташова А. Н. Реализация дифференцированного подхода при обучении учащихся начальных классов. / А. Н. Асташова // Мозырь, 2010. — 171 с.

2. Брэдвэй Л., Альберс Хил Б. Ребенок от 0 до 3 лет: « Как развить врожденные способности» / Л. Брэдвэй, Хил Б. Альберс // – М.: ЮНВЕС, 1997 г.

3. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. - 2001. - № 1.