УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ, ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК)

Чистякова В. В.

Кандидат педагогических наук, Доцент кафедры иностранных языков, Череповецкий государственный университет

УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ, ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК)

Аннотация

В статье рассматриваются особенности организации учебного проекта в техническом вузе и его возможности  как средства  интеграции в курс «Иностранный язык»  комплекса заданий формирующих у студентов первого курса способность к самостоятельной  учебной деятельности. Способность адекватно оценивать и планировать учебную деятельность – одно из требований к  подготовке выпускника вуза. Выполнение этого требования подразумевает целенаправленную работу со стороны студента и преподавателя. Специфика проектной деятельности позволяет интегрировать комплекс упражнений для развития учебной компетенции в учебную деятельность с учетом профессиональной направленности обучения и без ущерба для его качества.

Ключевые слова: английский для специальных целей, коммуникативная компетенция, учебная компетенция, автономное обучение

Chistyakova V.V.

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of foreign languages, Cherepovets State University

PROJECT WORK AS MEANS OF LEARNER AUTONOMY OF FIRST YEAR STUDENTS (FOREIGN LANGUAGES FOR TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS)

Abstract

The article deals with the structure and characteristics of project work in technical university and the ways it may be used as means of learner autonomy maintenance.  It proves that the characteristics of project work allow to combine   successfully project work, language study and practicing skills important for learners autonomy due to the fact that stages of project work match the steps of cognition process. Learner autonomy maintenance needs goal-directed activity of the teacher and students though.

Keywords: ESP, communicative competence, educational competence, learner autonomy

Введение

Последний ФГОС называет результатом иноязычной подготовки студентов технического направления должна быть способность свободно пользоваться одним из иностранных языков на уровне, необходимом для выполнения профессиональных задач. Подобное требование предполагает, что содержание иноязычной подготовки студента с одной стороны учитывает его потребности как будущего специалиста, с другой – обеспечивает необходимым инструментарием для текущей самостоятельной учебной деятельности и дальнейшего  профессионального роста. Соблюдение этих требований – гарантия того, что выпускник сумеет остаться профессионально востребованным в условиях постоянно развивающихся производственных технологий.

Вместе с тем, как показывает практика, уровень языковой подготовки студентов, обучающихся на первом курсе неязыковых направлений вуза, не соответствует предъявляемым программой требованиям. Помимо прочих факторов (нехватка времени, отсутствие желания и пр.) отставание на уровне школьной и университетской программы вызвано тем, что у большинства студентов с низким уровнем языковой подготовки не достаточно сформированы навыки самостоятельной работы с учебным материалом.

Как следствие, возникает противоречие между потребностью студентов достичь необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием у них способности рационально организовать собственное обучение. Одна из причин этой проблемы заключается в недостаточной разработанности способов организации и методического сопровождения самостоятельной работы студентов с точки зрения  формирования, коррекции и развития способности к автономной учебной деятельности (планирования, организации, проведения и оценки учебно-познавательного процесса).

В данной статье рассматриваются особенности организации учебного проекта в техническом вузе и его возможности  как средства  интеграции в курс «Иностранный язык»  комплекса заданий формирующих у студентов первого курса учебной компетенции (способности к самостоятельной  учебной деятельности).

Автономность в практике обучения иностранным языкам

Как правило, автономность учащихся в образовательной деятельности рассматривается как способность личности осознанно брать на себя ответственность за образовательную деятельность и эффективно ее осуществлять с полным осознанием того, что и как он делает [6].

Как один из компонентов образовательной автономности в отечественных исследованиях выделяют понятие    «учебная компетенция», которая включает в себя владение стратегиями и приемами учебной деятельности  и представляет собой «осознанное и эффективное самостоятельное управление учебной деятельностью, критическую рефлексию на процесс учебной деятельности, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности, самоподдержку своей учебной деятельности» [3].  Исходя из определения, можно выделить два направления работы над формированием учебной компетенции: внешнее (формирование учебных действий) и внутреннее (формирование способности к рефлексии и мотивации к учебе).

Применительно к курсу «Иностранный язык»  уровень сформированности учебной компетенции можно оценить по следующим показателям:

1. Способность к целеполаганию (Что имеем / хотим получить?):

- умение самостоятельно оценить свой уровень владения иностранным языком;

- умение определить адекватную учебную задачу в том или ином учебном контексте;

- умение оценить и соотнести данную учебную задачу с конкретным учебным контекстом с точки зрения своих потребностей и интересов в области изучения иностранного языка;

2. Способность выбрать способ действия (Как это сделать?):

- владение стратегиями и приемами учебной деятельности  (общими и специфическими для изучения иностранного языка);

- умение подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи и определить ожидаемый результат;

3. Способность переносить полученный опыт (навыки) на новые ситуации (Что получилось / требует коррекции?):

- умение дать оценку решения учебной задачи с точки зрения успешности овладения и использования изучаемого языка и  эффективности стратегий и приемов учебной деятельности;

- способность к  самокоррекции в ходе решения учебной задачи или в последующей  аналогичной деятельности.

Работа над вторым направлением (создание предпосылок для внутренних процессов) предполагает главным образом создание в учебном процессе ситуаций, поддерживающих у студентов мотивацию к интенсивной мыслительной деятельности, для того, чтобы  самостоятельно учиться и общаться на иностранном языке. Источником мотивации может послужить собственно содержание обучения, отобранное с учетом профессиональных и личных интересов студентов, а также используемые преподавателем приемы привлечения  студентов к  организации учебного процесса (взаимодействие с носителями изучаемого языка; сотрудничество в группах и коллективное принятие решений;   составление своих учебных задач и материалов и пр.).

На основании приведенных выше характеристик можно утверждать, что  эффективный  комплекс упражнений по формированию у студентов автономности в обучении должен  быть направлен на развитие конкретных умений, связанных со стратегическим планированием деятельности.  Он также должен обеспечить ситуацию, когда успех планируемой деятельности (т.е. умение ее грамотно построить) становится для студентов важным на достаточно продолжительный период и связан с их профессиональной деятельностью.

Требования к организации обучения

Для технических специальностей актуально даже не то, что учебный проект активизирует учебный процесс. Важно, что он предлагает алгоритм действий, позволяющий эффективно работать  и получать видимый результат в смешанной группе два часа  в неделю. Это тем более важно, что,  во-первых, студенты первого курса недостаточно подготовлены для общения на профессиональные темы, и выбор тем для обсуждения в значительной степени ограничен; во-вторых - отсутствует четкий социальный заказ, и требования стандартов не соответствуют ожиданиям студентов и работодателей. В подобных  условиях трудно рассчитывать на возникновение ситуации успеха, т.к. отсутствуют четкие критерии успешности деятельности, и преподавателю приходится искать дополнительный источник мотивации и возможности для сопровождения самостоятельной работы студентов в режиме быстрого реагирования.

Учебный проект как «совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы» [5], легко вписывается в существующую в вузе классно-урочную систему организации занятий. Он отвечает требованиям личностно-деятельностного, профессионально-ориентированного, системного, коммуникативного и компетентностного подходов к преподаванию и позволяет одновременно работать над системой компетенций, в том числе связанных с формированием способности к автономному обучению (Таблица 1).

Таблица 1 - Этапы работы над проектом

Этапы работы над проектом	Проектная деятельность студентов	Формируемые умения       (в рамках учебной компетенции)
Подготовительный этап. Планирование	Определение цели,   уточнение конечного результата. Выявление проблемы. Формирование рабочих групп, распределение ролей в команде. Предварительный  сбор информации.	Способность к целеполаганию (оценка ситуации и самооценка). Способность выбрать способ действия. Способность переносить полученный ранее  опыт (навыки) на новые ситуации.
Основной этап. Полевая работа	Поиск, синтез и анализ необходимой информации. Оформление результатов проекта.	Способность к целеполаганию (оценка ситуации). Способность выбрать способ действия.
Заключительный этап (защита проекта)	-Подготовка и оформление доклада (продукта). Защита проекта. Обсуждение результатов (обратная связь).	Способность выбрать способ действия. Способность переносить полученный опыт (навыки) на новые ситуации.

При работе над учебным проектом развитие учебной компетенции осуществляется за счет следующих факторов:

1. Процесс работы над учебным проектом по форме и по сути совпадает с естественным ходом познавательной и профессиональной деятельности и благодаря этому при должной организации развивает систему необходимых профессиональных компетенций.
2. За счет отбора языкового и речевого содержания и организации заданий на основе фреймов, когда мы помещаем студентов в специально спланированные условия и строим задание с опорой на текст и невербальные компоненты коммуникативной ситуации. К сожалению, невозможно охватить весь спектр профессионально-ориентированного общения в рамках одного курса, но вполне возможно познакомить студентов с типовыми ситуациями, которые не  предполагают глубоких профессиональных познаний, но требуют поиск и дальнейшую обработку дополнительной информации.   За каждой ситуационной моделью закрепляется набор соответствующих разноуровневых фреймов, задающих параметры коммуникации, которые необходимо закрепить в сознании обучаемых.

Работа с фреймовой опорой происходит в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, т.е.: восприятие (сбор информации и накопление в базе данных); систематизация знаний (определение основных характеристик для каждого компонента, объединение информации в кластеры и графы, создание типологии ситуаций общения); творческое использование полученных данных.  В рамках работы над проектом этот вид деятельности может быть полезен на подготовительном (анализ речевых образцов в ходе изучения проблемной ситуации) и основном этапе (обсуждение полученных данных, в ходе операционной деятельности) [1].

Такой подход позволяет визуализировать данные о поведении в конкретной предложенной ситуации в виде схем, т.к. сам фрейм - очень структурированная система. Фрейм представляет собой  схему сцен и содержит узлы двух уровней: вершинные узлы, т.е. данные, справедливые для данной ситуации всегда; терминальные узлы (слоты, подфреймы), которые заполняются исходя из данных конкретных обстоятельств [4], и позволяют придать ситуации индивидуальный характер (активизировать ее). Структурированность фрейма облегчает оценку учебной деятельности студента (и развитие у него учебной компетенции), т.к. он получает возможность ответить на вопрос, чему конкретно научился и как в дальнейшем сможет применить полученные навыки.

3. За счет тематики и практической значимости предлагаемого проекта. Например, составляя рекомендации по использованию мобильных приложений в обучении, студенты могут анализировать приложения для управления проектами (Wrike, MobiDB Project Management), составления бизнес-плана (Business Model), изучения языков программирования, ПДД и пр.
4. За счет сочетания собственно проектной и операционной деятельности. Последняя призвана обеспечить достаточное количество повторений речевых образцов и формирование речевых стереотипов. Таким образом, в структуре учебного курса должны присутствовать задания лингвистического (языкового), коммуникативного и методологического характера.

Языковые задания охватывают совокупность языковых средств формулирования мысли, необходимых для осуществления высказывания. В условиях неязыкового вуза приходится ограничивать их набор необходимым доступным для студентов минимумом, предполагающим дальнейшее самостоятельное доучивание. Достижение первой цели осуществляется за счет сознательного усвоения материала и организации многократного повторения материала в ходе закрепления. Способность к самостоятельному доучиванию (и изучению нового материала) формируется с помощью эффективной организации самостоятельной работы студентов (обучающие задания поискового характера, задание на анализ теоретического и языкового материала, использование опор и памяток, и пр.), ориентированной на реалии их будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативные задания обеспечивают функционирование усвоенного студентами языкового материала в условиях реального общения, т.е. с учетом общепринятых и культурно обусловленных норм поведения в ходе общения с аудиторией.

Методологические  задания,  которые и является предметом изучения данной работы, работают на развитие учебной компетенции и включают в себя комплекс упражнений на основе памяток, опросников, опорных схем и листов контроля, за анализа возникающих задач и имеющихся средств их достижения, анализа уже решенных проблем с точки зрения эффективности выбранных способов достижения цели. На подготовительном и заключительном этапе задания этого типа направлены на сравнение конечной цели и способов ее достижения (полученных результатов), на основном этапе – на соотнесение разработанных критериев оценки (алгоритмов) с конкретной деятельностью. Обязательным объектом для сопоставления желаемого и полученного результата должны стать речевые образцы, накопленные студентами в процессе выполнения поставленных ранее задач.

5. Формат проекта позволяет организовать работу над темой в малых подвижных группах, таким образом, увеличивая объем информации на человека и предоставляя каждому возможность несколько раз сменить роль (позицию в группе) в ходе работы над темой. Учитывая размер учебной группы и особенности составления расписания для студентов технического направления (большой временной промежуток между занятиями, малое количество часов), мы определили оптимальный формат работы как  групповой (на 3-4 человека) краткосрочный проект, подготовительный и заключительный этап которого реализуются на занятии. В дальнейшем можно организовать работу и над долгосрочным проектом, но алгоритм работы останется прежним.

Цель подготовительного  этапа – ознакомиться и освоить на практике предлагаемый к изучению языковой материал. На этом этапе студенты выделяют список проблем и/или  противоречий, определяющих ход проекта, а также обсуждают план работы и распределение ролей в группе. Тут же определяются требования к результату и/или список критериев оценки. Основной этап протекает в режиме самостоятельной работы, но преподаватель осуществляет методическую поддержку группы дистанционно. Кроме того, студенты сверяются с листом контроля, составленным ранее на занятии.  Заключительный этап гарантирует перенос полученных знаний и навыков в новую ситуацию и  внедрение усвоенного материала в общую систему компетенций в процессе презентации, обсуждения результатов проектной деятельности и формы их представления широкой аудитории. Результаты проектной работы фиксируются,  подшиваются в Портфолио и используются другими группами как дополнительный источник информации.

Ниже  представлена последовательность работы над учебным проектом «Мобильные приложения», разработанным для студентов первого курса в рамках изучения темы «Я – студент университета» (Таблица 2). Продолжительность проекта – две недели. Задача проекта – познакомить студентов с базовой лексикой, связанной с учебной и профессиональной деятельностью. Предмет исследования рабочей группы – мобильные приложения и другие инструменты для перевода текста, управления проектом  (составления бизнес плана, учета рабочего времени и пр.). Набор инструментов для анализа может изменяться в зависимости от специализации группы. Ожидаемый продукт – список рекомендованных инструментов и инструкция по применению. Целевая аудитория – студенты смежных специальностей. При желании  результаты проекта могут быть использованы для выбора инструментов управления долгосрочными проектами.

Таблица 2 - Проект «Мобильные приложения»

Этапы работы над проектом	Проектная деятельность студентов	Операционная деятельность студентов	Деятельность по формированию у студентов учебной компетенции
Подготовительный этап	Определение цели,   уточнение конечного результата. Формирование рабочих групп, распределение ролей в команде. Составление плана действий.	Наблюдение за речевыми и языковыми образцами. Выведение закономерностей для допустимых трансформаций речевых и поведенческих моделей.	Определение критериев отбора и оценки инструментов в список рекомендаций с учетом поставленной цели. Определение критериев оценки результата проекта. Составление листов контроля и  опросных листов.
Основной этап	Проведение опроса, уточнение списка критериев. Изучение дополнительных источников информации, уточнение списка рекомендованных инструментов, Оформление результатов проекта.	Наблюдение за речевыми и языковыми образцами. Анализ и трансформация языковой модели (текста – образца).	Методическое сопровождение со стороны преподавателя. Уточнение списка обязанностей участников группы. Анализ списка источников фактической/языковой информации. Уточнение списка лексико-грамматического и речевого материала, предложенного к изучению.
Заключительный этап (защита проекта)	Подготовка и оформление презентации проекта (обоснование рекомендаций). Защита проекта. Обратная связь.	Написание сообщения по образцу	Заполнение листов контроля (участники, деятельность, критерии оценки). Обсуждение результатов обратной связи.

Как видно из таблицы, в ходе  проекта студенты помимо учебной деятельности получают возможность осмыслить свои требования к организации обучения (оценка инструментов с точки зрения собственных потребностей), опыт самостоятельной работы с информацией и список критериев успешности своей учебной деятельности (работа с листами контроля).

Заключение

Целью обучения иноязычной коммуникации в неязыковом вузе  является не только формирование иноязычной коммуникативной компетенции, но и обязательной  составляющей учебной автономности студентов - учебной компетенции. Интеграция комплекса упражнений, направленных на развитие учебной компетенции, в работу над проектом может обеспечить возникновение ситуации естественного общения, т.е. потребность в коммуникации и познавательной деятельности; потребность и условия для развития навыков самостоятельной учебной деятельности;  контекст  профессионально ориентированного общения для отработки приемов учебной и  профессиональной деятельности.

Литература

1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук: 13.00.02; 10.02.19. – М., 1997. – 324 с.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1999. - 75 с.
3. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Вестник МЛГУ, Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. – М.: Московский государственный лингвистический университет, - 2001. - вып. 461. – С. 12-29.
4. Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность. – М.: АН СССР, 1989. – С. 8-18.
5. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.
6. J.L.M.Trim. The place of learner autonomy in the Modern Languages Projects of the Council of Europe // Independence, the Newsletter of the IATEFL learner independence SIG, №20, Automn 1997. - P.4-7.–

References

1. Astafurova T.N. Strategii kommunikativnogo povedenija v professional'no znachimyh situacijah mezhkul'turnogo obshhenija (lingvisticheskij i didakticheskij aspekty): dis. na soiskanie uchenoj stepeni dokt. ped. nauk: 13.00.02; 10.02.19. – М., 1997. – 324 s.
2. Verbickij A.A. Novaja obrazovatel'naja paradigma i kontekstnoe obuchenie / Monografija. - M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov.- 1999. - 75 s.
3. Korjakovceva N.F. Avtonomija uchashhegosja v processe izuchenija inostrannogo jazyka i kul'tury // Vestnik MLGU, Avtonomnost' v praktike obuchenija inostrannym jazykam i kul'turam. – M.: Moskovskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet, 2001. - vol. 461. – S. 12-29.
4. Kasevich V.B. Jazykovye struktury i kognitivnaja dejatel'nost'. – M.: AN SSSR, 1989. – S. 8-18.
5. Polat E.S. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija: ucheb. posobie dlja studentov vyssh. ucheb. zavedenij /E.S. Polat, M.Ju. Buharkina. – M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2007. – 368 s.
6. J.L.M.Trim. The place of learner autonomy in the Modern Languages Projects of the Council of Europe // Independence, the Newsletter of the IATEFL learner independence SIG, №20, Automn 1997. - P.4-7.–