OVERCOMING EXPRESSIVE ALALIYA INITIALLY LOGOPEDIC WORK
Горчакова А.М.1, Чаладзе Е.А.2
1Аспирант, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия; 2Доцент, кандидат педагогических наук, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ
Аннотация
Статья посвящена наиболее актуальной для логопедии проблеме: формированию речи у детей с системным речевым недоразвитием. В статье представлены этапы работы по формированию языкового механизма у детей с алалией через моделирование коммуникативных ситуаций.
Ключевые слова: экспрессивная алалия; диалог; коммуникативная ситуация; грамматическая модель; грамматические формы; фразовая речь; этапы формирования.
Gorchakova A.M.1, Chaladze E.A.2
1Postgraduate student, Volga region state social and humanitarian academy; 2Senior lecturer, candidate of pedagogical sciences, Volga region state social and humanitarian academy
OVERCOMING EXPRESSIVE ALALIYA INITIALLY LOGOPEDIC WORK
Abstract
Article focuses on the most pressing problem for speech therapy: the formation of speech in children with systemic speech deficiency. In the article the system work on the formation mechanism of language in children with alalia through modeling communicative situations.
Keywords: expressive alalia; dialogue; communicative situation, grammatical model, grammatical forms, phrasal words; stages of formation.
Экспрессивная алалия — одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу.
Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, становления некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.
В данной статье осуществлена попытка представить систему логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии. У истоков предлагаемой системы находятся идеи таких выдающихся исследователей алалии, как Б.М. Гриншпун [1] и В.А.Ковшиков [2].
Известно, что язык формируется как целостное образование. «Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включают в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической и фонематической)» [2, С.74].
Основной вектор коррекционного воздействия мы определяем исходя из закономерностей формирования языка в онтогенезе. Ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической.
Вслед за Б.М. Гриншпуном, мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обусловливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Б.М.Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя.
Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приемом логопедической работы является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации.
Мы предлагаем представить логопедическую работу по преодолению алалии исходя из традиционных этапов, принятых в логопедии.
1этап - подготовительный.
Цель - сформировать понимание грамматических значений слов в импрессивной речи.
2 этап – основной.
Целью данного этапа - сформировать первичные языковые умения и навыки в экспрессивной речи. Содержание этого этапа заключается в формировании умения выражать грамматическое значения в соответствующей грамматической форме слова; в формировании умения правильно использовать грамматические форм слов; в формирования умения дифференцировать близкие грамматические формы слов.
В отличие от общепринятого подхода формирование коммуникативных умений и навыков мы предлагаем осуществлять одновременно с вышеназванными этапами.
Такой подход, как нам кажется, позволит реализовать деятельностный принцип в процессе формирования языковых механизмов.
Основной этап, в свою очередь, состоит из трех подэтапов.
Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на первом подэтапе:
1.Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме изъяв. накл., наст. вр., ед.ч., 1-го лица с окончанием - у(ю);
2. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, выраженное состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст. вр., ед.ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом - и.
Остановимся на описании технологии логопедической работы.
Логопед, используя «материнский метод», создает коммуникативную ситуацию, обозначая ее соответствующей грамматической моделью. Например, взрослый побуждает ребенка к выполнению совместного действия: «Идú!», далее сопровождает это действие словесной реакцией «Идý». Таким образом, по словам Б.М.Гриншпуна [1] достигается «единство двигательной и словесной реакции», устанавливается связь между языковым значением и языковой формой.
В процессе совместной деятельности педагог, обращаясь к воспитаннику, инициирует однонаправленный диалог:
-Что ты делаешь?
- Идý, качý, тянý, держý, сижý, берý.
Необходимо обратить внимание на подбор лингвистического материала. Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На начальных этапах работы необходимо использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» [3], т.е находятся в сильной ударной позиции.
Следует обратить внимание на формулировку вопросов, которые направлены на вызывание словесной реакции ребенка. Мы предлагаем следующую последовательность использования таких вопросов.
1. Вопрос, содержащий название действия: «Ты идешь?»
2. Вопрос по негативной методике: «Ты стоишь? (в то время, как ребенок выполняет противоположное действие)», «А что ты делаешь?»
3. Альтернативный вопрос: «Ты идешь или стоишь?»
4. Вопрос общего характера: «Что ты делаешь?»
Далее педагог организует коммуникативную ситуацию через диалог, направленный на собеседника: «Скажи Пете: «Сидú!» или далее «Скажи Пете, чтобы он сел!»
В этом случае отрабатывается грамматическая модель в виде предложение, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст. вр., ед.ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом - и.
Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на втором подэтапе основного этапа:
1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное двусловное предложение (предикат + объект).
2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр., ед.ч., 1-го лица.
3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи имя существительное, одушевл./неодушевл., ед.ч., 1 скл., В.п.
Рассмотрим подробнее содержание второго подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе однословных предложений, отработанных ранее. Центром предложений остается сказуемое, выраженное глаголом либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме.
Следует помнить, что речевое общение формируется в деятельности, а не в процессе механического повторения отдельных слов. В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким-либо вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответе однословное предложение. Логопед задаёт вопросы с опорой на предметы и картинки, в названии которых имеется ударное окончание. При оценке ответов ребенка нужно обращать внимание на правильность произнесения окончания - Совý. Позже используются слова с безударным окончанием - Тáню.
На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: постановка перед детьми посильной речевой задачи, сочетание речевой активности с различными формами продуктивной деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т. д.), разнообразные варианты поощрений за правильно построенную фразу.
После уверенного использования ребенком окончаний имен существительных мужского и женского рода переходим к их закономерной дифференциации. В процессе дифференциации отработанные слова предлагаются в свободной последовательности:
- Кого ты держишь?
- Котá. Совý. Лисý. Ежá. Козý. Коня. Осý. Овцý. Китá.
Логопедическая работа проводится в единстве над всеми языковыми подсистемами: над грамматической, лексической и фонетической.
Остановимся на задачах третьего подэтапа работы:
1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи двусоставное распространенное предложение из трёх-, четырёх-, пяти слов (субъект + предикат + объект).
2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр, ед.ч., 3-го лица.
3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл./неодушевл. имя существительное ед.ч., 1 скл., И.п..
4. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл./неодушевл. имя существительное ед.ч., 1 скл., Р.п., Д.п., Т.п., П.п.
Рассмотрим подробнее содержание III подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе предложений, отработанных ранее. Центром предложений становятся главные члены: сказуемое, выраженное глаголом в форме 3-го лица, ед.ч., настоящего времени; подлежащее выраженное одушевлённым именем существительным ед.ч., 1 скл., И.п. В ходе специально организованной предметно-практической деятельности ребёнка ведется беседа. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. Ребёнок должен использовать в ответе уже распространенное двусоставное предложение из трёх-, пяти слов. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных).
Помимо вопросов о действиях каких-либо лиц, логопед задает также вопросы и о самих лицах, совершающих действия: Кто идет (несёт, сидит и т. д.)? Таким образом, используется несколько типов вопросов:
- Что делает кто-то? Что делает папа (мама, Ваня, Аня)?
- Кто делает то-то? Кто идет (несёт, сидит и т. д.)?
- Ваня несёт кого (что?)?
- Кто несёт совý?
В работе используют материализованные или графические опорные сигнальные схемы. Логопед (а позже и сам ребенок) произносит слово и одновременно обозначает это слово условным графическим сигналом. Все слова выкладываются в линейной последовательности, соответствующей порядку произнесения слов в предложении.
III подэтап предполагает дифференциацию форм глагола 1-го и 3-го лица (иду — идёт).
Речевое общение необходимо продолжать формировать в деятельности: ребенок говорит про собственные действия и действия другого лица. Отработанные на этапе дифференциации формы глагола могут включаться в следующие модели предложений: Я иду и папа идёт. Я иду и Ваня идёт. Я сижу, а папа идет. Я иду, а Ваня сидúт. Помимо выполнения действий возможна работа с наглядным материалом. В этом качестве можно использовать фигурки людей и животных, фотографии и сюжетные картинки.
Далее в коррекционно-логопедической работе используют упражнения по закреплению форм имени существительного ед.ч., Род. п. С этой целью используется популярная игра в прятки «Нет кого?». Например, Нет кого? Нет сестры. (Нет лисы. Нет совы. Нет папы. Нет Маш[ы]).
Позже автоматизируют и дифференцируют формы имени существительного ед. ч. других косвенных падежей (Д.п., Т.п., П.п.). В работе придерживаются онтогенетического принципа «от беспредложных конструкций к предложным».
Постепенно расширяется синтаксическая структура предложения. Предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространенного двусоставного предложения к распространенному. Все грамматические модели ребенок осваивает постепенно практическим путем.
Овладение детьми этими грамматическими моделями обеспечивает готовность к усвоению различных типов сложных (с сочинительной и подчинительной связью) предложений.
Совершенствование навыка практического использования грамматических моделей происходит в процессе формирования связной речи, а также в процессе последующего освоения письменной формы речи в школе. Предлагаемая система коррекционной работы позволит сложиться единой языковой системе ребенка с недоразвитием речи и будет использоваться им в процессе живого естественного общения.