РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ: СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

 Илакавичус М. Р.

Кандидат педагогических наук, Санкт-Петербургский филиал ФГБНУ «Институт управления образованием РАО»

РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ: СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ 

Аннотация

В статье предложен вариант синергетической интерпретации  развития отечественного образования взрослых, методологической базой которой является концепция закономерностей развития мировой культуры М.С. Кагана. Движущей силой саморазвития определена потребность человека в самосовершенствовании, аттракторами — идеи демократизации и гуманизации образования. Раскрыта роль неформальных образовательных практик как ресурса поддержания и развития человеческого потенциала в эпохи исторических перемен.

Ключевые слова: неформальное образование, образование взрослых, синергетическая парадигма.

Ilakavichus M.R.

PhD in Pedagogy, St. Petersburg Branch of the Institute of Education Management RAE

DEVELOPMENT OF RUSSIAN ADULT EDUCATION AND NON-FORMAL EDUCATION PRACTICE: SYNERGETIC CONCEPT

Abstract

This paper proposes an option of synergetic interpretation of the history of the Russian Adult Education, methodological base of which is the concept of laws of development of world culture, M.S. Kagan. The driving force of self-determined human need for self-improvement, attractors defined ideas of democratization and humanization of education. The role of non-formal educational practices as a resource support and development of human potential in the era of historic change.

Keywords: non-formal education, adult education, synergetic paradigm.

На постсоветском пространстве образование взрослых – область повышенного внимания государства и общества. Не является исключением и СНГ, образовательное пространство которого развивается сегодня, в том числе, путем модернизации модельного законодательства в областях просветительства и образования взрослых. Новые редакции последовательно реализуют концепцию актуализации потенциала неформального образования, формирования субъектной позиции в образовании широких слоев взрослого населения Содружества. В России современная общественная практика демонстрирует стабильность тенденции самоорганизации в культурно-досуговой и образовательной областях, что свидетельствует о включении механизма самоорганизации гражданского общества. Осознание просчетов в организации образования взрослых со стороны государства обусловило принятие важных документов: Распоряжения Правительства РФ «Об утверждении стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г.», Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. Обсуждается Концепция развития непрерывного образования взрослых. В них ставится задача активной реализации принципа непрерывности путем усиления внимания к сфере образования взрослых, актуализации потенциала неформального и информального секторов. Понимание закономерностей развития исследуемой области позволяет выявить его ресурсы и совокупность условий для повышения эффективности системы образования в целом.

Образование взрослых в исследовательских традициях отечественного андрагогического направления рассматривается как «чрезвычайно сложное полифункциональное социальное явление» [1]. Данная характеристика обусловлена сложностью и полифункциональностью родового по отношению к образованию явления – культуры. Сложно представить себе вид деятельности, на который не наложен ее отпечаток. Каждый этап культурогенеза обусловливал специфику исторически соответствующего этапа развития образования в целом и его составляющих в частности. Наше исследование посвящено феномену неформальности в образовании взрослых и нацелено на поиск условий реализации заложенного в ней потенциала. В историческом ракурсе мы основываемся на синергетической концепции закономерностей развития мировой культуры М.С. Кагана [2]. Образование видится не только инструментом сохранения установившегося в культуре порядка, но и «местом» явления новаций, их распространением. Принимая рамки концепции, мы видим историю образования взрослых как движение между точками бифуркации, в которых идеи-аттракторы определяли выбор дальнейшей траектории. Вслед за ученым мы принимаем к сведению внегенетический характер детерминации процессов развития, обусловленный осознанным человеческим выбором оптимальной траектории из ряда возможных в состоянии хаоса; внелинейность, полилинейность движения как следствие разнонаправленных действий творческих личностей, что требует учета «коэффициента личностного воздействия»; осмысление синергетического феномена бифуркации в сложном контексте антропосоциокультурных систем как полифуркации и, наконец, уточнение понятия «развитие» в данном контексте как саморазвития, поскольку изменения в такой системе порождаются имманентными ей движущими силами (при понимании силы влияний извне). Механизмом изменения признается диалектическая связь традиции и инновации, в которой «может доминировать верность традиции, или новаторство, или стремление их уравновесить» [2, с.77]. Понятие аттрактора являет связь настоящего не только с прошлым, но и с будущим. Для творцов будущего критерий отбора средств и целей деятельности – образ будущего, его идеал. Он формируется как представление о потребностях дальнейшего развития и определяет выбор из представляемого в точке полифуркаций веера возможных вариантов разворачивания «завтра». М.С. Каган призывает исследователей распознавать хроноструктуру как «стадиальную расчлененность процесса ее самоорганизации, дезорганизации и реорганизации – движение от кристаллизующегося порядка к его стабилизации, канонизации, затем постепенной дискредитации, разрушению, превращению гармонии в хаос новых системообразующих сил, наконец, завоеванию порождаемым ими гештальтом господствующих позиций» [там же, с.78]. Обратимся к истории образования взрослых в России.

Немногочисленные исследования в данной области, определяют эпоху Просвещения «точкой отсчета» (Л.Н. Лесохина, Е.П. Тонконогая, И.И. Ульянова). К этому времени сформировались представления о личностном начале, властью была дана установка на преодоление традиции. Способ передачи социокультурного опыта в т. н. традиционном обществе – «естественным путем без специально созданных структур и в совместной трудовой деятельности, игре и посредством имитации поведения авторитета» [3]. Выход на начало истории образования взрослых был обусловлен ускорением и усложнением общественной и социокультурной динамики Нового времени, потребностью привлечения широких масс к бурной общественной практике преобразования.

В периодизации культурогенеза М.С. Кагана эпоха «до Просвещения» вмещает в себя две фазы переходов: от биологического к культурному существованию и от первобытной к феодальной культуре. В это время наши предки успешно решили несколько глобальных проблем. В дискурсе об образовании важными являются находки социальности, знаковой системы, внегенетического способа кодирования, аккумуляции и передачи важнейшего опыта. Аттрактором, «зовом будущего» в эпоху перехода к культурному образу жизни было желание выжить, что стало возможным с помощью преобразования окружающего мира. Оптимальный путь решения этой грандиозной задачи был найден в коллективной охоте, в жизни в сообществе. Она явилась мощным стимулятором творческого мышления, отыскивавшего эффективные способы жизнедеятельности. В это время человечество путем проб и ошибок вышло на оптимальную форму передачи знаний и опыта – образовательное взаимодействие. Данные антропологии и этологии позволяют считать его праформой ситуацию демонстрационного манипулирования млекопитающих (опыты с обезьянами Г.И. Ширковой, Дж. Ван Лавик-Гудолл). «Имитационное научение» стадных приматов в процессе эволюции было дополнено коммуникативной вокализацией и жестовой коммуникацией и превратилось у наших предков в коммуникативно-познавательный акт. С такими результатами человечество вошло в собственно первую фазу культурогенеза по М.С.Кагану.

Ее главные характеристики – «синкретизм» и «традиционность». Последнее определяет способ передачи значимых программ поведения, предполагающий неукоснительное следование «заветам предков» последующими поколениями. В контексте нашего исследования традиция не рассматривается в нововременной идеологии необходимости «преодоления традиции современностью», в оппозиции «традиция-современность». Мы основываемся на смысловой линии отечественной философии (Бредихин А., Евлампиев И., Ермичев А., Корольков А., Хоружий С., Захарченко М.) и интерпретируем традицию как феномен, конфигурирующий «такие элементы общественной реальности, как наследование, преемственность, накопление, социальная символическая деятельность, межличностная коммуникация» [4]. Учитывая это, подтвердим значимость влияния синкретизма и традиции на окончательное становление образовательного взаимодействия и оформления его атрибута – неформальности [5]. В полноте своего проявления образовательное взаимодействие реализует принципы природо-, культуро- и человекосообразности. Все они явлены в специфичном формате личной встречи мастера и ученика, в среде которой происходило не только обучение навыкам, но и воспитание как ценностное взаимодействие. Нераздельность Я и МЫ, важность сообщества, общего дела обусловили понимание значимости не только совместности действия, но и взаимовлияние участников (взаимо-действие). Самоактуализация в этих условиях происходит как обретение места в мире, где ты приносишь пользу, обретение дела, за результаты которого ты в ответе перед всеми. Именно поэтому период «до Просвещения», до возникновения и утверждения сугубо рационального подхода к построению образовательного процесса видится нам одним из важнейших. В международном дискурсе об образовании взрослых формат, возникший в традиционном обществе, обозначается как неорганизованная форма неформального образования; традиционное; общинное образование и считается древнейшим видом образования.

Образование, в том числе и взрослых, бывшее поначалу частью синкретичного целого общественной сферы, существовало в эпоху «до Просвещения» не в привычном для Нового времени формате системы. Первый аспект его бытования, характеризующий вообще любой период, – тотальность практик обучения. Каждый социальный институт зиждется на них, вхождение индивида в юрисдикцию института означает усвоение правил и традиций, неисполнение которых влечет санкции. Поэтому жизнь человека проходит на малозаметном многоформатном фоне повседневных образовательных практик: институты армии, профессии, монашеского служения и т.п. на протяжении веков требовали определенного обучения и специфического воспитания взрослых участников. Второй аспект характеризует эпоху «до Просвещения», даже с учетом прошедшего тогда же становления формального образования для власть имущих и их аппарата, как время преобладания неформальных образовательных практик. Именно они использовались широкими народными массами и представителями творческих профессий. Первое объясняется «малобюджетностью» неформальных образовательных практик, второе — описанным выше человекосообразным потенциалом формата личной встречи, наиболее сообразным вхождению в творчество. И еще один важный аспект, ставший явным в описываемую фазу. Стало различимым двугранное понимание необходимости образования: с одной стороны, это способ зарабатывания на жизнь (профессиональное направление), с другой, –самосовершенствования, расширения жизненных горизонтов (общекультурное направление).

 Работы по истории педагогики и образования, философии образования (Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский) позволяют сделать вывод о двух «силах», чье действие в историческом пространстве создавало условия для включения взрослых в образование. Последнее во все времена осмыслялось как «сокрытое сокровище», доступ к которому определялся политической. Образование формирует мировоззрение, а мировоззрение может стать основанием преобразований. Неравенство образовательных возможностей неизбежно стало осмысляться как несправедливость. Противодействие ей формировалось на основании идеи просвещения, неразрывно связанной с христианством, в котором просветить – высветить Благое в человеческом существе. Идея равного доступа каждого христианина к Богу-Отцу послужила толчком для формирования культурного кода передовых людей своего времени, считавших долгом вывести род людской из платоновской пещеры незнания. Так создавались предпосылки для формирования второй «силы» привлечения взрослых к образованию — сообщества людей с активной гуманистической позицией, которое в другую эпоху явит себя как гражданское общество. И если первая «сила» (современное государство) и по сей день заботится преимущественно о развитии профессионального направления, то вторая планомерно отстаивает необходимость общекультурного развития для полноценной самореализации каждого.

 Острое осознание несправедливости разрыва между элитарным образованием для богатых и неформальным, эпизодичным образованием для бедных, с одной стороны (пафос идеи просветительства), развитие промышленности, рост городов как средоточия мастеровых людей-носителей технологии, с другой стороны (пафос идеи модернизации), определили курс на поиск нового «порядка» в образовании, новой траектории его развития. Она выводила на иную фазу культурогенеза в целом — перехода от традиционной к креативной культуре. Новаторство стало ведущим трендом развития. Институт образования в предыдущий период фактически вырос  из неформальных образовательных практик. Высокие темпы Нового времени задали ориентир на формализацию образования, неформальность как атрибут образовательного взаимодействия была отдана на откуп гуманистов, пытавшихся продвигать идею демократизации в образовании. Именно они во второй половине 19 века, вдохновленные успехами западных коллег, возглавляли движение внешкольного образования в общественный период развития общественной педагогии (П.Ф. Каптерев). Кроме того, этот опыт использования неформальных образовательных практик в идеологической борьбе будет успешно реализован в постреволюционные годы, с той разницей, что как раз человекосообразность и будет исключена из перечня параметров организации мероприятий культурной революции [6]. Тенденция сужения сферы использования неформального образования в советские годы, победа формального вида имеет свои объяснения. С одной стороны, он (формальный вид) эффективен в решении задачи массового образования, с другой, человекосообразность неформальных образовательных практик несет опасность жестким властным системам (яркий пример — революционная агитация, описанная в романе М. Горького «Мать»). Идеологическое давление на хорошо выстроенную систему образования и просвещения СССР приводило к омертвению важного для поддержания человекосообразности ресурса — неформального образования в целом. Сущность негатива эры разума в образовании – «расчеловечивание человека». Поэтому и реализовалась закономерность культурогенеза, описанная М.С. Каганом: жесткие системы неизбежно сменяются на те, что предоставляют человеку более или менее широкий спектр выбора. Постперестроечное время решило задачу освобождения от идеологии, поставило вопрос о гуманизации образования в целом.

 Распад советской системы образования взрослых стал иллюстрацией еще одной закономерности: анархический вариант существования культурных систем является утопией. Либо они полностью исчезают, либо в их недрах путями самоорганизации обретается выход на новую траекторию развития. Взрослые предоставлялись сами себе, за исключением, пожалуй, системы дополнительного профессионального образования, которое пыталось выполнять функции общекультурного направления (об этом много писали и говорили С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская). Хаос в целой сфере человеческой жизни – культурно- и образовательно-досуговой — открыл дорогу частным инициативам прежде всего в неформальном образовании. А система (в лице теоретиков и практиков) обратила внимание на него как на ресурс образования взрослых.

 По мнению М.С. Кагана, современный этап – это очередная реорганизация установившегося порядка, поиск альтернативных путей, которые позволили бы обрести антропосоциосистеме новое устойчивое состояние. Специфика решаемой задачи состоит в необходимости сохранить достижения науки и технологий, при этом нивелируя мощное негативное влияние потребительства, утилитаризма, эгоцентризма. Человек умеющий должен оставаться человеком во всей полноте этого непередаваемого генетически качества. На наш взгляд, и в образовании сейчас мы переживаем стадию кристаллизации порядка особого типа, в котором будут сосуществовать системный каркас (учреждения и организации) и несистемное пространство инициатив (самоорганизации и привнесенных извне). Аттрактором служит цель сохранения и развития человеческого потенциала, ушедшего из зоны внимания в годы ориентации на тоталитарности и анархии. Новая конфигурация порядка с помощью сохранения дуальности «системное-несистемное» (в контексте непрерывности образования — формального и неформального его видов) позволит воплотить идею просветителей и гуманистов всех времен и народов — беспрепятственного доступа к «сокрытому сокровищу» образования для всех. Так будет достигнут порядок, ожидаемый в наступающей антропоцентристской фазе культурогенеза.

На протяжении тысячелетий саморазвитие образования взрослых обеспечивалось изначально данной человеку в принципе не удовлетворяемой потребностью в самосовершенствовании. Из фазы в фазу шел поиск оптимально адекватной поставленной цели-аттрактора траектории. Ничто из обретенного в более ранние фазы не было утрачено. Оно превращалось в резерв, осознание потенциала которого обеспечивало ресурс дальнейшего развития. Так было и с найденной нашими далекими предками формой передачи опыта — неформальными образовательными практиками. Сегодня они рассматриваются как хранилище человекосообразности, запускающей образовательную мотивацию, рост человеческого потенциала. Конфигураций взаимодополнений формального-неформального образования являет собой полилинейность развития, позволяющую каждому, независимо от возраста, включаться в образовательный процесс.

Литература

1. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: монография. Книга 1. История развития образования взрослых в России / Под ред. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. С.4.
2. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн.1. СПб.: Петрополис, 2003. 368 с.
3. Ульянова И.И. Многопрофильные инструменты образования взрослых в России: Дис. канд. социол. наук. – СПб., 2000. С.35.
4. Захарченко М.В. Путь к традиции: опыт теоретического осмысления понятия традиции /Традиция и современность в педагогике. СПб.: СПбАППО, 2004. С. 12.
5. Илакавичус М.Р. Неформальность как атрибут образовательного взаимодействия// Европейский журнал социальных наук. – 2015. – №7. – С.235-240.
6. Невский В. А. Массовая политпросветработа революционных лет (критический обзор важнейших форм агитации и пропаганды) М.-Л.: Изд-во ЦКЖД «Гудок». 1925.38 с.

References

1. Obrazovanie vzroslyh na rubezhe vekov: voprosy metodologii, teorii i praktiki: monografija. Kniga 1. Istorija razvitija obrazovanija vzroslyh v Rossii / Pod red. E.P.Tonkonogoj. SPb.: IOV RAO, 2000. 114 s.
2. Kagan M.S. Vvedenie v istoriju mirovoj kul'tury. Kn.1. SPb.: Petropolis, 2003. 368 s.
3. Ul'janova I.I. Mnogoprofil'nye instrumenty obrazovanija vzroslyh v Rossii: Dis. kand. sociol. nauk. – SPb., 2000. - 154 s.
4. Zaharchenko M.V. Put' k tradicii: opyt teoreticheskogo osmyslenija ponjatija tradicii /Tradicija i sovremennost' v pedagogike. SPb.: SPbAPPO, 2004. S. 3-18.
5. Ilakavichus M.R. Neformal'nost' kak atribut obrazovatel'nogo vzaimodejstvija// Evropejskij zhurnal social'nyh nauk. – 2015. – №7. – S.235-240.
6. Nevskij V. A. Massovaja politprosvetrabota revoljucionnyh let (kriticheskij obzor vazhnejshih form agitacii i propagandy) M.-L.: Izd-vo CKZhD "Gudok". 1925.38 s.