О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩЕГО КОНЦЕПЦИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТРЕУГОЛЬНИКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Васин Е.К.

Кандидат педагогических наук, Пучежская гимназия

О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩЕГО КОНЦЕПЦИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТРЕУГОЛЬНИКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация

В статье обосновываются теоретические подходы к построению модели индивидуализированного обучения, реализующего концепцию деятельностного треугольника в общеобразовательной школе. Предлагаемая модель опирается на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы. При этом учитываются базовые идеи компетентностного подхода, лежащие в основе разработки ФГОС нового поколения. Каждый из подходов обеспечивает построение определенного сегмента модели индивидуализированного обучения на основе электронных образовательных ресурсов.  

Ключевые слова: индивидуализированное обучение, концепция деятельностного треугольника, системный подход, деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход.

 Vasin E. K.

PhD in Pedagogy, Puchezh gymnasium

ABOUT THE THEORETICAL APPROACHES TO THE CONSTRUCTION OF A MODEL OF INDIVIDUALIZED LEARNING, WHICH REALIZES THE CONCEPT OF THE ACTIVITY TRIANGLE IN A SECONDARY SCHOOL

Abstract

The article substantiates theoretical approaches to the construction of a model of individualized learning that implements the concept of the activity triangle in a secondary school. The proposed model is based on systemic, activity-based and student-centered approaches. This takes into account the basic ideas of a competence approach underlying the development of the GEF new generation. Each approach provides creation of a specific segment of the model of individualized learning on the basis of electronic educational resources. 

Keywords: individualized learning, the concept of the activity triangle system approach, activity approach, the learner-centred approach, competence approach.

Для исследования индивидуализации обучения в общеобразовательной школы посредством перехода к смешанному обучению на основе функционирования деятельностного треугольника «обучающийся – учитель – электронный образовательный ресурс» принципиально важным является выявление закономерностей реализации этого подхода к обучению как на уровне образовательного процесса в целом, так и на каждом его подуровне. Для продуктивного решения этой задачи была построена модель учебного процесса, учитывающую следующие исходные условия:

• смешанное обучение, реализующее дистанционное изучение теоретического материала и экспериментально-исследовательскую или проектную деятельность в условиях образовательного учреждения;
• функционирование деятельностного треугольника, предусматривающего деятельность трех участников образовательного процесса (обучающегося, учителя, электронного образовательного ресурса);
• основной вид деятельности обучающегося – самостоятельная учебная деятельность.

Особенностью обучения на основе индивидуальной учебной деятельности, позиционируемого как необходимое условие осуществления смешанного обучения, является реализация схемы «деятельностный треугольник». Базовая идея этой схемы деятельности заключается в возведении специализированных электронных образовательных  ресурсов ЭОР), комплекс которых провозглашается основным средством обучения, в ранг полноправного участника образовательного процесса при освоении учебных предметов общеобразовательной школы. Учебная деятельность на основе такой схемы осуществима, если функции обучающего будут определенным образом перераспределены между учителем (человеком) и ЭОР (обучающей машиной) [1].

Максимальная эффективность компьютерной программы достигается тогда, когда требуется выполнить необходимые действия с информацией, т.е. при изучении теоретического материала. Такую работу обучающийся может весьма эффективно осуществлять дистанционно в режиме самостоятельной учебной деятельности. Максимально использовать возможности учителя обучающийся может в процессе непосредственного общения, поэтому учителю следует передать функции обучающего, связанные с практическим использованием усвоенной учебной информации. Таким образом, учебный процесс разделяется на две составляющие – дистанционное изучение теоретического материала и практикум в условиях образовательного учреждения.

Из вышеизложенного следует, что реализация концептуальных положений деятельностного треугольника обеспечивается бикомпонентным (дистант и очная учебная деятельность) характером выполнения учебных действий каждым конкретным обучающимся (идея смешанного обучения), предусматривающим дистанционное изучение предусмотренного программой учебного материала и последующим его использованием в продуктивной практической деятельности на основе материально-технической базы учебного заведения. Результативность дистанта и практикума зависит от функциональных и дидактических возможностей специализированных электронных образовательных ресурсов как одного из участников учебного процесса, а образовательный процесс в целом определяется дидактическим и технологическим потенциалом комплексов таких ЭОР в роли основного средства обучения. При этом функциональный потенциала, закладываемый в них при проектировании, должен определяться особенностями учебных предметов, для которых эти электронные образовательные ресурсы создаются, а структуры их комплексов должны быть инвариантными относительно состава учебных дисциплин общеобразовательной школы и содержать ЭОР для дистанционного изучения теоретического материала, ресурсы для сопровождения выполнения обучающимся практической деятельности в условиях образовательного учреждения, ЭОР, реализующий функции контрольно-измерительных и оценочных материалов и для оценивания качества усвоения учебного материала, а также электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих информационную поддержку образовательного процесса по изучаемой дисциплине [2].

Рассмотрим теоретические подходы к построению модели индивидуализированного обучения, реализующего концепцию деятельностного треугольника в общеобразовательной школе.

Моделирование неизбежно задает определенный уровень приблизительности (несоответствия) искусственно построенной системы, даже если она опирается на строгое математическое обоснование. К. Гёдель [3] выдвинул базовые положения, касающиеся неполноты и непротиворечивости формальной системы, и сформулировал их в виде двух теорем. В первой теореме утверждается, что любая система используемых аксиом (постулатов) является неполной. Вторая теорема утверждает невозможность доказательства непротиворечивости формальной системы, если используются только средства, принадлежащие самой исследуемой системе. Из теорем Гёделя следует, что любая  модель, описывающая функционирование системы, не обеспечивает полноты представлений об этой системе вне зависимости от ее природы. Другими словами, в любой модели заложен  определенный уровень стохастичности. В частности, данное утверждение справедливо, на наш взгляд, в ситуациях, когда речь идёт о таком сложном, разноаспектном, многофункциональном моделировании мотивированной деятельности, обладающей извечной степенью неопределённости результатов, которым является педагогическая деятельность участников образовательного процесса в общеобразовательной школе.

Предлагаемая модель опирается на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы. При этом учитывается компетентностный подход, лежащий в основе разработки ФГОС нового поколения.

Использование при построении модели образовательного процесса на основе функционирования схемы деятельностного треугольника, являющейся основой индивидуализированного обучения, системного подхода на ступени общего образования предусматривает эффективное осуществление обучающимся определенного алгоритма индивидуальной учебной деятельности, учитывающего все компоненты учебно-воспитательного процесса в рамках изучаемой дисциплины, а также задействование системы закономерностей и закономерных взаимосвязей внутри него, направленной, в соответствии с ФГОС, на формирование универсальных учебных действий задаваемого качественного уровня.

Способом индивидуальной учебной деятельности с вышеназванными характеристиками является опора на использование комплексов специализированных электронных образовательных ресурсов с дидактически обоснованным составом компонентов и их функциональным структурированием по виду решаемых задач. Комплексы  разрабатываются с учетом особенностей учебных дисциплины, но по определенному алгоритму, соответствующему сформированной методической системе.

Деятельностный подход в формируемой модели индивидуализированного обучения позволяет в полной мере учесть принципиальное положение о том, что познавательная деятельность индивида непосредственно коррелируется с его психической деятельностью. Применительно к школьному образованию деятельность следует позиционировать как осознанную активность обучающегося, демонстрируемую в процессе и оцениваемую по качественным результатам решения им практических задач. Основная цель обучения, таким образом, должна заключаться в научении школьника умениям действовать. При этом способность к продуктивному манипулированию учебной информацией становятся ключевым условием формирования и развития таких действий. Важно, что при индивидуализированном обучении на основе реализации концепции деятельностного треугольника учебная информация не отделяется от практических умений, а позиционируются как необходимое условие формирования знаний. Эта «необходимость» объясняется тем, что информация становится знанием обучающегося только в процессе ее продуктивного практического использования (поступательное движение от дистанта к практикуму).

Задействование при организации индивидуализированного обучения на основе концепции деятельностного треугольника идей личностно-ориентированного характера закрепляет в формируемой модели приоритет индивидуальности, самобытности каждого обучающегося, его развития как личности, которой свойственен уникальный субъектно-идентифицированный опыт. Использование такого опыта дает возможность обучающемуся осуществлять деятельность в соответствии со своими личными кондициями, интересами и устремлениями.

Этот тезис принципиально значим при осуществлении учебной деятельности на основе электронных образовательных ресурсов в качестве активного участника образовательного процесса, поскольку деятельностный треугольник «учитель – обучающийся – ЭОР» предоставляет обучающемуся возможность продуктивного и достаточно эффективного использования индивидуальных способов самостоятельной учебной деятельности с реализацией алгоритмов усвоения необходимой учебной информации, полученной из различных источников, а также реализовать личностные стимулы в самостоятельной учебной деятельности.

Построение модели индивидуализированного обучения на основе концепции деятельностного треугольника на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, адекватной требованиям ФГОС нового поколения, невозможно без учета компетентностной базы современного учебно-воспитательного процесса. Для индивидуализированного обучения на основе практической реализации концепции деятельностного треугольника, его результативность определяется главной целью обучения, состоящей в формировании у обучающегося системы базовых компетенций. В трактовании А.В. Хуторского категория компетенции содержит определенный комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), уровень сформированности которых формулируется исходя из определения некоторого круга предметов и процессов, обусловленно необходимых для выполнения качественно продуктивных учебных действий по отношению к ним [4]. В основу  категории «компетентный человек» закладывается готовность и способность индивида принимать на себя обязанности и ответственность по достижению запланированных результатов процесса решения возникающих проблем, быть готовым и способным к обучению на протяжении всей жизни, демонстрировать самостоятельность в формулировке задач, разработке деятельностных алгоритмов их решении и практической реализации этих алгоритмов. На достижение именно такого результата направлена реализация концепции деятельностного треугольника.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что если выпускник школы после освоения курса учебной дисциплины может успешно применять сформированные умения и полученные знания в своем профессиональном самоопределении, умеет и желает самосовершенствоваться в рамках выбранной профессии, при необходимости способен изменить род своей профессиональной деятельности, его можно считать компетентным в данной области и подготовленным к самоактуализации.

Итак. В основу индивидуализированного обучения, реализующего концепцию деятельностного треугольника, закладываются системный, деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы. Каждый из них обеспечивает построение определенного сегмента модели, а в совокупности эти теоретические подходы позволяют смоделировать учебный процесс в общеобразовательной школе так, чтобы его основу составляла самостоятельная учебная деятельность обучающихся. При этом специализированные ЭОР используются в ранге субъекта образовательного процесса, а их комплексы являются основным средством обучения.

Литература

1. Васин Е.К. Особенности смешанного обучения на основе концепции деятельностного треугольника //Инновационная наука. 2015. №5. С.167-172
2. Васин Е.К. Методическая система обучения дисциплине «Технология» в общеобразовательной школе в условиях информатизации образования: Монография. Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ, 2015. – 239 с.
3. Gödel K. Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und verwandter Systeme I //Monatshefte für mathematik und physik. – 1931. – Т. 38. – №. 1. – С. 173-198.
4. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие для студентов вузов, обуч-ся по пед. спец. М.: Академия, 2009. – 255 с.

References

1. Vasin E.K. Osobennosti smeshannogo obuchenija na osnove koncepcii dejatel'nostnogo treugol'nika //Innovacionnaja nauka. 2015. №5. S.167-172
2. Vasin E.K. Metodicheskaja sistema obuchenija discipline «Tehnologija» v obshheobrazovatel'noj shkole v uslovijah informatizacii obrazovanija: Monografija. Shuja: Izd-vo Shujskogo filiala IvGU, 2015. – 239 s.
3. Gödel K. Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und verwandter Systeme I //Monatshefte für mathematik und physik. – 1931. – Т. 38. – №. 1. – С. 173-198.
4. Hutorskoj A.V. Pedagogicheskaja innovatika: Ucheb. posobie dlja studentov vuzov, obuch-sja po ped. spec. M.: Akademija, 2009. – 255 s.