ПРОТЕСТАНТСКИЙ МОТИВ В ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Николаева А.Д.¹, Романов Н.Н.²

¹Доктор педагогических наук, ²кандидат педагогических наук,

Северо-Восточный федеральный университет

ПРОТЕСТАНТСКИЙ МОТИВ В ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

В статье на основе анализа теоретических, методологических, мировоззренческих оснований теории деятельности ставится вопрос о возможности наличия в указанной теории протестантского мотива. В статье обосновывается, что вся российская педагогика давно пронизана духом протестантства; что ближе всего к материализму оказалась идеология протестантизма с ее возвеличиванием труда во благо общества. Описывается ситуация, когда теория деятельности оказалась между воинствующим материализмом и сохраняющимися ростками идеализма; между протестантским классно-урочно-предметным обучением, католическим свободным воспитанием и православными традициями.

Ключевые слова: вера, слово и дело, протестантизм, идеальное и материальное, деятельность, методология.

Nikolaeva A.D., Romanov N.N.,

¹PhD in Pedagogy, Professor, ²PhD in Pedagogy, Associate professor,

Northeast Federal University

IN THEORY THE MOTIF OF THE PROTESTANT

Abstract

The authors of the article on the basis of an analysis of the theoretical, methodological and philosophical bases of the theory of call options of the protestant theory article is justified motive that all russian pedagogy has long permeated by the spirit of Protestantism; that the closest thing to materialism was the ideology of protestantism, with its devotion of labour for the good of society. describes the situation when the activity theory was among the militant materialism and idealism; shoots between the persistent protestant great-urocno-focused training, catholic free education and the orthodox tradition.

Keywords: faith, word and deed, protestantism, the ideal and material activity, methodology.

Слишком долгое время образование рассматривается в отрыве от своих же духовных, культурно-исторических корней. Теперь мало кто даже обращает свое внимание на теологические истоки практически всех педагогических идей (по убеждению всех известных философов, любая идея религиозна), хотя можно было предполагать, что учить можно только тому, чему сам веришь. Поэтому не приходится удивляться постоянно появляющимся различного рода повторам давно известных положений общепризнанных теоретических обобщений. Возникают мимикрии, даже «симулякры», уже мимикрирующие копии копий [1].

Особое место занимает понимание нами основных положений теории деятельности (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов (впервые вместо термина «поведение» предложил термин «деятельность»), В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.), вышедших из недр теории культурно-исторического развития психики и поведения человека Л.С.Выготского, обосновавшего ведущую роль социально-исторической среды в процессе становления феномена личности. Сам Л.С.Выготский много перенял от своего учителя, наставника П.П.Блонского, гештальтпсихологии К.Коффки, психоанализа З.Фрейда (особенно по механизму вытеснения), был наиболее известным в стране педологом.

Зададимся вопросом: возможен ли протестантский мотив в становлении теории деятельности? Начнем с того, что мы до сих пор продолжаем учить детей как нам «завещал» Я.А.Коменский еще в середине XVII столетия. И мало кто принимает его как протестантского священника, в общем, как человека верующего, но вышедшего из контекста догм католицизма. Связь веры с образованием он выразил следующим образом: «От чувственного восприятия к мысли и вере – таков процесс образования» [2]. Далее рассмотрим очерк Г.Н.Волкова «Мартин Лютер: отношение к нему в России» [3, с. 170-179], который заставляет задуматься как о прошлом, так и о будущем, и не только образования. Здесь стоит вспомнить уроки истории относительно идей Кальвина и Лютера, о которых мы практически не вспоминаем, и тем более, не обсуждаем, раскрывающих жизненный путь протестанта. Вся история капитализации государства и общества строилась на изменении отношения людей к своему труду, а не только благодаря накоплению капитала в руках элиты по К.Марксу. Эта история учит, что иное отношение к труду должно было быть тогда понято людьми религиозно, а если философски – то с точки зрения этики. Протестантизм возвел труд, исполнение своих профессиональных обязанностей как жизненное призвание, как путь к спасению. Православие трактует, что спасения в загробной жизни можно достичь усердной молитвой, постом, аскетизмом, покаянием, соблюдением библейских заповедей, уходом от мира, благостью созерцания, а не своим трудом («богатство нажить – в аду быть»), приносящим прибыль как в протестантизме. Поэтому вспоминается удивление Л.H.Толстого: «меня давно уже поражало то удивительное, утвердившееся особенно в Западной Европе, мнение, что труд есть что-то вроде добродетели» [4]. С.Ю.Витте вспоминал атмосферу, характерную для русского образованного общества в 70-е годы XIX века, когда над всем довлел «дух известной ненависти к лицам, которые по своему положению или материальному достатку выдаются из ряда средних людей... это настроение царило во всем интеллигентном либеральном слое» [5].

В буддизме жизненный путь человека проходит сквозь череду испытаний, сама жизнь представляется страданием (для якута – это уход от внешнего мира в свой внутренний нравственный мир как спасение от страданий). Тем не менее, нужно понимать, что жизнь проходит разные состояния страдания: неудовлетворенности, восприятие причины страдания, освобождение от страдания и нахождение пути к освобождению от страдания. Иными словами, только тот, который проходит (испытывает) в жизни первые три стадии, может достичь понимания пути к освобождению от страдания (в буддизме – нирваны). Поэтому нужно искать, сомневаться и ошибаться, чтобы приобретать личностный (социальный) опыт.

В России всегда были попытки «освобождения труда» если не революционного, то, как минимум, реформаторского толка. Во многом копировались западные образцы: Р.Оуэна, Дж.Смита, К.Маркса, Р.Штейнера, З.Бжезинского, В.Леонтьева, Дж.Сороса, Т.Шульца [6]. Но, начатые как гуманистические, антропоцентрические идеи рано или поздно загонялись и загоняются в рамки практически существующих норм и правил.

В образовании мы учим тому, чему верим. В своем очерке Г.Н.Волков приводит запись Л.Н.Толстого от 19 июля 1860 года в Киссигене: «Читал историю педагогики. Лютер велик» [3, с. 171]. По мнению Г.Н.Волкова Толстой считал, что Лютер велик не просто как реформатор, но, скорее, даже как педагог. Нас не должна беспокоить загадка отречения Л.Н.Толстого от церкви, а то, что это дало появлению Яснополянской школы с Федькой, Филиппком (во многом перенятого от французов и немцев). Такие своеобразные школы для внуков в России создавались всегда, как Царскосельский лицей для внуков Екатерины Великой, как Внуково под Москвой и т.д. В свое время императрица Мария Федоровна просила К.Д.Ушинского стать воспитателем для 16-летнего наследника русского престола, но безуспешно.

Только русские позволили в себе так смешать материальное и идеальное. Многие до сих пор, цитируя Ленина о том, что «бытие определяет сознание», не знают, что он на самом деле считал, что «сознание не только отображает объективный мир, но и творит его» [7]. Наиболее ярким примером этому служит вся культурно-историческая теория развития психики и поведения человека Л.С.Выготского, который от вопроса: каким образом объективно заданная знаковая система культуры становится психологическим достоянием индивида, «вращивается» в его сознание и внутренний мир, пришел к заключению, что знак (нематериальное слово) выполняет по отношению к психике ту же роль, что и орудие труда по отношению к человеку вообще. Таким образом, знак изменяет внутренний строй поведения и сознание того, кто им оперирует, и психические функции, данные природой (богом?), преобразуются в «собственно человеческие», социальные.

Но глубже и дальше пошел В.В.Давыдов (один из создателей системы развивающего обучения), предложив обучать детей от общего к частному. Что частное изучается на основе общего он обосновывал построением процесса усвоения учебного материала от модели объекта, его генетической клетки к частному и произвольному, и таким образом, он мог смело утверждать, что «абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные».

Так можно представить картину соотносимости и несоотносимости материального и идеального в России, и как видите, мы никогда не найдем некий компромисс, консенсус между материальным и идеальным. Данное противоречие всегда будет присутствовать в сущности всех вещей, явлений и событий нас окружающих. Но, тем не менее, нужно «видеть» продуктивность любого противоречия, позволяющего не только «нащупать» проблему, но и пути ее решения.

В российской научной среде «принято» буквально раскалываться между материализмом и идеализмом, используя это как повод для описания своих диссертационных рассуждений, когда как западный дуализм, еще с времен Средневековья, сумел сублимировать человеческую энергию в культурные ценности. Методологическая база педагогических исследований у большинства авторов продолжает основываться на известных положениях теорий деятельности. Но при всем этом не учитываются сложившиеся противоречия между многими положениями вышеуказанных теорий. Характерным примером служат положения теорий деятельности трех известных авторов, – А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Г.П. Щедровицкого, – обосновавших свои позиции в разное время и использовавших разные методы исследования. Если А.Н. Леонтьев вышел на триаду деятельности, сознания и личности [8], то С.Л. Рубинштейн – на единство деятельности и сознания [9], а Г.П. Щедровицкий – на мыследеятельность [10]. Если у Л.С. Выготского практически все определяется внешними (объективными) факторами, то у С.Л.Рубинштейна – больше внутренними, субъективными. Триада Л.С.Выготского «Деятельность. Сознание. Личность» (работу завершал А.Н.Леонтьев) у С.Л.Рубинштейна оборачивается дуализмом сознания и деятельности.

Приверженцы идеи мыследеятельности Г.П.Щедровицкого придерживаются положения, что носителем деятельности является не отдельный индивид, а наоборот, деятельность является субстанцией сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится (в полном соответствии с идеями Гегеля и К.Маркса). Они пошли дальше от Гумбольдта (по поводу сущности и объективности языка: язык овладевает человеком, язык захватывает его и заставляет двигаться по своим законам) и дошли до М.Хайдеггера с его мыслью, что мышление не создает сам язык (отличный от говорения), а оставляет в нем лишь неприметные борозды. Отсюда у них появилась мысль, что раз эти два понятия сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности, то необходимо разделить содержание образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний. А в традициях отечественной педагогической психологии по Л.С.Выготскому, его культурно-исторического подхода, источник развития заключен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д.

Таким образом, идея «мыследеятельности» возвращает деятельность самому человеку, и мы давно пытаемся уйти от объективизма к субъективизму, не признаваясь в этом никому. Триада Л.С.Выготского, затем дуализм С.Л.Рубинштейна у Г.П.Щедровицкого становится монизмом в теории деятельности в целом – выстраивается преемственная связь между различными подходами – деятельностью, сознанием и личностью Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева; деятельностью и сознанием С.Л.Рубинштейна и мыследеятельностью Г.П.Щедровицкого.

По А.Г.Асмолову [11] выстраивается следующая последовательность: деятельность – личность – индивидуальность (если и далее все более индивидуализируется, то) – личность – деятельность. Получается как по Ленину – от отражения реальной жизни (бытия) в сознании, когда на определенном этапе развития общества уже сознание определяет бытие. Данное положение в определенной степени сглаживает давнее противоречие между позициями, что деятельность существует объективно, с одной стороны, и что личность сама является субъектом деятельности или демиургом, что особенно глубоко заложено Гете в его выделении дела от слова. «Дело» по Гете теперь мы осмысливаем как деятельность.

Как видим, вся российская педагогика давно пронизана духом протестантства. Поэтому, в своем стремлении к сохранению традиционного и одновременным согласием, например, с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), вполне можно угодить в «капкан» между ними (и не «слово», и не «дело»).

Таким образом, ближе всего к материализму, оказалась идеология (даже не религия) протестантизма (Лютер, Кальвин, Коменский) с ее возвеличиванием труда во благо общества, что в советском обществе воспринималось как освобождение труда, как «свободный» (как потом оказалось не совсем свободный, а «принудительно-добровольный») труд во благо «человека», вплоть до идеи «все более возрастающего благосостояния советского народа». Во-вторых, русская система образования сложилась как исключительно государственная. Идеология образования, хотя и оставалась всегда зависимой от властвующей элиты, но «ковалась» между протестантским «коменсковским» классно-урочным обучением и католическим французским свободным воспитанием под неусыпным взором православной церкви. Но, как оказывается, духом протестантизма пропитывается не только часть элиты российского общества, включая предпринимателей, а затрагивает и часть учителей, не просто призывающих, а именно поддерживающих, сопровождающих формирование деятельности детей. При этом можно сослаться на А.М.Цирульникова: «…в основе этнопедагогики лежат иные кирпичики, чем в обычной школе. В ней «знаниевая основа», а в народной педагогике – так называемая, деятельностно-развивающая. Можно сказать, что этнопедагогика гораздо ближе к развивающему обучению Эльконина и Давыдова, чем обыкновенная массовая школа, и еще неизвестно, что под кого подстраивать – этнопедагогику под нынешнюю школу, или, напротив, школу перестраивать по законам этнопедагогики»» [12].

Литература

1. Малинейкий Г.Г. Моделирование в социосинергетике. Нерешенные проблемы // Социальная синергетика. – М.: Прогресс-Традиция, 2009. – С. 185.
2. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках или изображение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни / Пер. с лат. Ю.Н.Дрейзина; Под ред. и со вступ. статьей проф. А.А.Красновского. – 2-е изд.- М.: Гос. учеб.-педаг. изд-во, 1957. – 351 с.
3. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические сочинения: В 2-х т. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. – Т. 1. – 460 с.
4. Булгаков С.H. Православие: очерки учения православной церкви – M., 1991. – C. 345.
5. Цит. по: Койвисто, M. Русская идея / Пер. с фин. Ю.С.Дерябина. – M.: Весь Мир, 2002. – С. 145-146.
6. Schults T. Investing in People. Berkeley, 1981. p. 5.
7. 7. Зинченко В.П., Стасевич, В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. Пособие - Ростов н/Д: РГПИ, 1989. – С. 3.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.I. - М.: Педагогика, 1989. – 484 с.
10. Щедровицкий Г.П., Алексеев, Н.Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Докл. АПН РСФСР.- 1957.-№3.
11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.– М.: МГУ, 1979. – 217 с.
12. Цирульников А.М. Педагогика кочевья; М-во образования Респ. Саха (Якутия). – Якутск: Офсет, 2009. – С. 103-104.

References

1. Malinejkij G.G. Modelirovanie v sociosinergetike. Nereshennye problemy // Social'naja sinergetika. – M.: Progress-Tradicija, 2009. – S. 185.
2. Komenskij Ja.A. Mir chuvstvennyh veshhej v kartinkah ili izobrazhenie i naimenovanie vseh vazhnejshih predmetov v mire i dejstvij v zhizni / Per. s lat. Ju.N.Drejzina; Pod red. i so vstup. stat'ej prof. A.A.Krasnovskogo. – 2-e izd.- M.: Gos. ucheb.-pedag. izd-vo, 1957. – 351 s.
3. Volkov G.N. Pedagogika ljubvi. Izbrannye jetnopedagogicheskie sochinenija: V 2-h t. – M.: Izdatel'skij Dom MAGISTR-PRESS, 2002. – T. 1. – 460 s.
4. Bulgakov S.H. Pravoslavie: ocherki uchenija pravoslavnoj cerkvi – M., 1991. – C. 345.
5. Cit. po: Kojvisto, M. Russkaja ideja / Per. s fin. Ju.S.Derjabina. – M.: Ves' Mir, 2002. – S. 145-146.
6. Schults T. Investing in People. Berkeley, 1981. p. 5.
7. Zinchenko V.P., Stasevich, V.N. Tvorchestvo v uchebnom risunke: Ucheb. Posobie - Rostov n/D: RGPI, 1989. – S. 3.
8. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Izd. 2-e. - M.: Politizdat, 1977. – 304 s.
9. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii: V 2 t. T.I. - M.: Pedagogika, 1989. – 484 s.
10. Shhedrovickij G.P., Alekseev, N.G. O vozmozhnyh putjah issledovanija myshlenija kak dejatel'nosti // Dokl. APN RSFSR.- 1957.-№3.
11. Asmolov A.G. Dejatel'nost' i ustanovka.– M.: MGU, 1979. – 217 s.
12. Cirul'nikov A.M. Pedagogika kochev'ja; M-vo obrazovanija Resp. Saha (Jakutija). – Jakutsk: Ofset, 2009. – S. 103-104.