ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Оглуздина Т.П.

Аспирант, Псковский государственный университет

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация

В статье рассмотрены психолингвистические закономерности формирования языковой компетенции, в частности характеристики навыков и умений изучающего ИЯ, влияние на формирование иноязычной языковой компетенции лингвистического опыта в родном языке и лежащих в его основе механизмов положительного переноса и межъязыковой интерференции.

Ключевые слова: навык, умение, языковой опыт, положительный перенос, межъязыковая интерференция.

OgluzdinaT.P.

Postgraduate student, Pskov State University

PSYCHOLINGUISTIC REGULARITIES OF FORMING FOREIGN LINGUISTIC COMPETENCE

Abstrac t

The article considers the psycholinguistic regularities of forming linguistic competence, the characteristics of know-hows and skills of a foreign language learner, the influence of language experience in mother tongue on forming foreign linguistic competence and laying in its basis the mechanisms of positive transfer and language interference. 

Keywords: know-how, skill, language experience, positive transfer, language interference.

Овладение языковой компетенцией предполагает формирование у изучающего ИЯ фонетических, лексических и грамматических навыков. Поэтому для изучения психологических закономерностей формирования языковой компетенции необходимо сначала рассмотреть основные характеристики навыков и умений, выделяемые учеными в рамках психологии обучения иностранным языкам.

По замечанию А.А. Леонтьева, речевой навык представляет собой речевые операции на уровне предложения, выполнение которых доведено до уровня совершенства [1]. Основными характеристиками навыка следует считать автоматизм, безошибочность, стабильность выполнения операции, оптимальное время выполнения, бессознательность. Поскольку операции выступают как способы достижения цели, они не имеют собственной цели, осознаваемой субъектом. Психолог отмечает, что навык может быть языковым, если автоматизируются средства формирования мысли посредством языка, и речевым, если автоматизируется способ формирования и формулирования мысли [1].

В отличие от навыка термин умение в отечественной науке определяется, как способность успешно выполнять действие, опирающееся на знания и опыт [2]. Для умения характерно отсутствие автоматизации при выполнении действий, постоянная опора на знания и предшествующий опыт, параллельное использование неавтоматизированных действий наряду со знаниями отдельных навыков, являющихся компонентами этих действий, наличие развернутого самоконтроля и особых этапов формирования умений – от первичного умения до вторичного, или высокоразвитого творческого умения.

По мнению И.А. Зимней формирование навыка происходит благодаря тому, что каждое из действий операционального аспекта в начале обучения иностранному языку формируется целенаправленно, в контексте учебной деятельности учащегося, хотя сам он может и не в полной мере осознавать эту целенаправленность [2, c. 140]. Так, языковой материал сначала проходит через уровень актуального осознания, именуемый некоторыми учеными стадией первичного умения. Затем отдельные учебные действия с языковым материалом включаются в цепочку действий, приобретают одну общую цель и становятся средством ее достижения. Данные действия сворачиваются в операции, автоматизируясь уже в процессе самой речевой деятельности [2, с. 140].

По мнению И.А. Зимней, в основе вторичного речевого умения лежат речевые действия, которые должны быть доведены до уровня навыка. В свою очередь навык включает операции, отработанные до уровня автоматизма как высшего качества осуществления операции. По мнению психолога, каждое действие формируется целенаправленно в контексте учебной деятельности в начале обучения иностранному языку. Затем отработанное в качестве учебного речевое действие переходит на уровень операции, включаясь в более сложное речевое действие. Операции в процессе деятельности доводятся до автоматизма, способствуя доведению его операциональной стороны до уровня навыка [2].

Ж.Л. Витлин выделяет принципиальные положения, относящиеся к формированию навыков и умений в обучении языкам [3, с. 21-26]. Согласно его мнению, схема перехода навыка к умению следующая: первичное умение →речевой навык + новый опыт и знания→вторичное речевое умение.

На основе данной схемы и должны строиться упражнения или задания, при этом действия, входящие во вторичное умение не должны автоматизироваться. Ученый отмечает, что фонетические, лексические и грамматические компоненты речевой деятельности могут быть не только навыками, но и умениями, поскольку автоматизация понимания и употребления лексического и грамматического материала во всех случаях РД невозможна. Психолог выделяет этапы формирования сложных речевых навыков при обучении иностранному языку, которые включают: 1) начальный (этап автоматизации части компонентов); 2) деавтоматизация и коррекция (деавтоматизация части навыков и введение в учебный процесс этапа коррекции); 3) компонентно-расширяющий (этап расширения числа автоматизируемых компонентов, т.е. усвоение новых значений слов, грамматических форм); 4) итоговый (этап комплексной автоматизации компонентов изучаемого явления).

Ж.Л. Витлин подчеркивает, что на каждом этапе необходимы целенаправленные упражнения в одном, или разных видах РД, построенные на постоянно расширяющемся языковом материале [3].

Таким образом, речевая деятельность говорения определяется взаимодействием трех факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами, а также комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации общения. При этом важно также наличие в памяти лексического минимума, знания способов связи слов и предложений.

На процесс формирования навыков и умений иноязычной языковой компетенции большую роль оказывают механизмы, лежащие в основе использования языкового опыта в родном языке.

В процессе обучения иностранному языку языковой опыт занимает ведущее место в качестве фактора, во многом определяющего направленность, избирательность и результативность мыслительной деятельности обучающегося, в случае билингвизма речь идет об опыте в родном языке. Как показывает практика, если речевые умения сформированы достаточно устойчиво при использовании системы родного языка, то обучающийся осознает конкретную деятельность на иностранном языке с точки зрения деятельности, которую он осуществлял на родном языке в процессе попеременного использования систем двух языков [4, c. 24].

При использовании иностранного языка происходит перекодирование, или процесс сопоставления моделей, структур двух языков на фонологическом, лексическом и грамматическом уровнях. Следовательно, в методическом плане обучение иностранному языку сводится к обучению владению правилами перекодирования с родного языка на иностранный.

При координативном билингвизме происходит непосредственное перекодирование с индивидуального, предметно-изобразительного, невербального кода на соответствующий язык (родной или иностранный язык). При субординативном билингвизме данный переход может быть опосредован как родным, так и иностранным языком. Согласно межъязыковой гипотезе, в ходе обучения иностранному языку учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного и изучаемого языка. Она является продуктом попытки учащегося целостно представить изучаемый язык. Этот межъязыковой код развивается динамично на основе общего языкового и речевого опыта учащегося и состоит из правил, полученных с помощью разных стратегий, в том числе упрощения, сверхобобщения и переноса [5, c. 293].

В основе использования лингвистического опыта лежит проблема переноса, который в области овладения иностранным языком выражается в способности учитывать предшествующий опыт овладения родным языком для организации речевой деятельности на изучаемом языке, а также включает действия по сопоставлению, систематизации и способность к ассоциациям.

В методической литературе в зависимости от влияния языкового опыта различают положительный и отрицательный перенос (интерференция).

С точки зрения лингвистики, интерференция – это смешение дифференциальных признаков родного и иностранного языков, например, при употреблении слов, имеющих различный объем значения в родном и иностранном языке [6].

Перенос позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах [7, с. 12]. Однако перенос лингвистического опыта имеет ограниченные возможности, так как отсутствие осознания выполняемых действий и языкового материала может привести к ошибкам, особенно в тех случаях, когда навык в иностранном языке должен образовываться вопреки правилам родного языка. Из этого следует, что в методическом плане перенос должен быть управляемым.

В методической литературе предлагается следующая классификация переноса [8]:

1) спонтанный интуитивный перенос, который происходит без предварительных специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных явлений в двух языках. Данный перенос обеспечивается наличием в прошлом опыте индивида связей, образующихся в результате многократного использования совпадающей конструкции в базовом языке.

2) управляемый перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы. Такой тип переноса возможен в тех случаях, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться при овладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит. В данном случае ориентировочная основа действия создается учителем, в ходе которой он сначала формирует представление о действии, сознательно сопоставляя различающиеся в иностранном языке опоры сходного явления, а затем демонстрирует само речевое действие;

3) управляемый перенос с частичной ориентировочной основой, который совершается после создания у обучающихся частичной ориентировочной основы речевого действия.

Использование прежнего опыта наиболее ярко проявляется в процессе переноса фонетического, лексического навыков и, в меньшей степени, грамматического навыка. Перенос навыка заключается в способности учащегося спонтанно решать вопрос, какие известные ему операции использовать в новой ситуации, в новом явлении, а также в наложении на вновь формируемые навыки сформированных ранее.

Важным речевым механизмом, который может способствовать переносу при обучении иностранному языку, является механизм опережающего отражения в продуктивных видах речевой деятельности (утверждающего синтеза в терминах Н.И. Жинкина) или механизм вероятностного прогнозирования в рецептивных видах речевой деятельности. В области формирования продуктивных лексических навыков особый интерес представляет линия лингвистических обязательств упреждающего синтеза, в результате чего актуализируется наиболее вероятная для данной ситуации общения вербальная реализация [2, c. 119].

Предпосылкой положительного переноса навыка из родного языка в иностранный является также наличие в опыте учащихся навыка оперирования коррелятом этого явления в родном языке, как отмечает Б.А. Лапидус, причем навыка соответствующего уровня. Случаи, когда положительный перенос с родного языка не осуществляется, а проявляется его отрицательное влияние, объясняются ученым торможением навыка оперирования данным явлением иностранного языка [9]. Данное торможение возникает из-за несрабатывания недостаточно прочного и устойчивого навыка в условиях эмоционального напряжения и неуверенности, часто сопровождающих выполнение обучающимисяучебных заданий на иностранном языке.

Таким образом, в основе психолингвистических закономерностей овладения языковой компетенцией, лежат особенности формирования навыков и умений, а также использование явления переноса, которые следует учитывать при обучении иностранному языку учащихся средней школы.