СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ

Викжанович С.Н.

ORCID: 0000-0003-0666-3748, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет

СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ

Аннотация

Статья знакомит с современными лингвистическими, психологическими и педагогическими позициями проблемы изучения детского билингвизма.

Большинство детей инофонов и билингвов дошкольного и школьного возраста испытывают те или иные трудности только на начальном этапе обучения и быстро адаптируются в условиях новой образовательной среды. У остальных детей этой категории имеются стойкие проблемы при овладении русским языком, которые связаны со снижением интеллекта и тяжелым речевым дефектом.

Компенсировать подобные проблемы у детей возможно только в условиях инклюзивного обучения при поддержке логопедов и других специалистов.

Ключевые слова: инклюзивное образование, билингвизм, билингвы, инофон, двуязычие, владение двумя языками, мультилингвизм, билингвистические теории.

Vikzhanovich S.N.

ORCID: 0000-0003-0666-3748, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University

SPECIFICS OF SPEECH OF CHILDREN BILINGUALS

Abstract

This article tells about modern linguistic, psychological and teaching positions in the problems of children's bilingualism. The main part of children inofon and bilingual at the pre-school and school age are experiencing certain difficulties only at the initial stage of training and quickly adapt to the new conditions of the educational environment. The other children in this category have problems in studying of Russian language, which are associated with intellectual decline and severe speech defects.

Such problems can be compensated in conditions of inclusive education with help of speech therapists and other professionals.

Keywords: inclusive education, bilingualism, bilingual, multilingualism.

 

Билингвизм в отечественных и зарубежных исследованиях определяется как один из наиболее популярных языковых феноменов. Учеными билингвизм описывается в различных вариантах социальных явлений, характеризующих ту или иную коммуникативную ситуацию, а сами языковые контакты чаще всего соотносят с языковыми отношениями.

Отметим, что существуют разные точки зрения на определение данного понятия. Комментируя полученные данные, укажем на наличие фактически двух терминов, а именно: билингвизм и двуязычие, которые обозначают одно языковое явление и рассматриваются в лингвистике синонимично.

Итак, билингвизм и двуязычие описаны современными авторами как «практика попеременного использования двух языков одним индивидуумом». Лица, которые осуществляют эту практику, именуются билингвами, или билингвистами» [1].

С разными точками зрения на происхождение билингвизма связаны его классификации. С.В. Андреева в своих трудах неоднократно подчеркивает, что под билингвизмом понимается способность индивидуума говорить на двух языках, т.е. все члены семьи должны общаться между собой на одном языке, а при вступлении в социальные контакты вне семьи пользоваться другим [1]. В этом случае мы имеем дело с описанием, так называемого чистого билингвизма. Явление же смешанного билингвизма констатируют тогда, когда все члены семьи незаметно для себя совершают при ведении диалога переход на реплики с одного языка на другой.

В некоторых случаях ребенок с раннего детства одновременно и достаточно успешно усваивает три и даже более языков, подобное явление получило название «мультилингвизма» или «плюрилингвизма». Понятие «мультилингвизм» применяется, когда речь идет об определенной группе людей, проживающей в многонациональном городе, а термином «плюрилингвизм» пользуются при характеристике отдельной языковой личности.

На сегодняшний день жители бывших стран СНГ стремятся приехать в российские мегаполисы на заработки и ассимилируют среди местного населения, мигранты стараются дать своим детям образование на русском языке. Всех детей мигрантов условно можно распределить по двум группам.

Первая группа - это дети-билингвы, воспитывающиеся в семьях, в которых прослеживается явление смешанного билингвизма. Как правило, один из родителей ребенка свободно владеет русским языком, второй родитель является носителем иноязычной культуры и знает русский на бытовом уровне. К старшему дошкольному возрасту, не имея интеллектуальных и речевых нарушений, ребенок-билингв усваивает оба языка полноценно, при этом следует отметить специфичное развитие его внутренней речи. Ребенок в зависимости от той или иной ситуации, связанной с родителями, мыслит, автоматически переключаясь с одного языка на другой. Адаптация в русских образовательных учреждениях проходит у таких детей без особых проблем.

Детьми-инофонами считают детей, чьи родители мигрировали недавно. На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне. Чаще всего пороговый уровень русского языка наблюдается только у работающего отца семейства, мать и ребенок продолжают длительное время общаться только на родном языке. Немногим позже в этих семьях может наблюдаться явление чистого билингвизма, описанного нами выше.

При включении ребенка-инофона в детский коллектив он вынужден вступить в коммуникативный контакт с русскими сверстниками и в новой для него языковой среде в течение года овладеть навыками общения на иностранном языке. Обучение детей данной категории будет проходить с видимыми трудностями. Однако если не отмечается интеллектуальной задержки и тяжелой речевой патологии, то в течение года ребенок успешно адаптируется в новой для него языковой среде и в дальнейшем учится достаточно успешно.

Осуществляя процедуру диагностики, логопед обязательно должен выяснить уровень владения ребенком иностранным и родным языком. Обследование проходит следующим образом.

Логопед произносит фразу-инструкцию на русском языке, если ребенок не понимает смысла высказывания, то родители выступают в роли переводчика. При тяжелом речевом расстройстве или интеллектуальной патологии ребенок, обучающийся в инклюзивном классе или группе, как правило, на большинство вопросов логопеда не дает верного ответа не только на русском, но и на родном для него языке. Эти показатели иногда являются неожиданными как для логопеда, так и для родителей ребенка.

По характеристике владения неродным языком дети-инофоны последовательно приобретают следующие уровни речевого развития.

Предпороговый  уровень речевого развития. Ребенок не понимает или понимает отдельные частотные фразы обращенной к нему речи, не владеет лексикой иностранного языка. В качестве коммуникации использует паралингвистические средства речи: мимику, жесты и интонацию. Этот уровень речевого развития соотносится с первым уровнем общего недоразвития речи (ОНР).

Пороговый уровень речевого развития. Понимание обращенной речи возможно только в пределах элементарных фраз в грамматической структуре - глагол в повелительном наклонении и существительное в винительном падеже. Например. «Принеси книгу!». При подборе нужного слова ребенок активно пользуется жестами, пытается подобрать известные ему иностранные слова, которые входят в одно семантическое поле с искомой лексемой. Все слова, которыми оперирует ребенок, воспроизводятся им в начальной форме. В основном инофон накапливает первичный лексикон за счет конкретных существительных и небольшого количества глаголов. Грамматическое структурирование предложения грубо аграмматично, так как процесс словоизменения на пороговом уровне развития речи невозможен. Этот уровень речевого развития тоже, как и предыдущий соотносится с ОНР I уровня.

Пороговый продвинутый уровень развития речи. Ребенок пользуется всеми частями речи. Делает попытки изменять окончания слов, но допускает большое количество ошибок. Начинает формироваться связная речь. В предложениях наблюдается пропуск главных и второстепенных членов. Описанный уровень соответствует ОНР II уровня.

Продвинутый уровень развития речи. Бытовой словарный запас сформирован. Понимание речи достигает низкой возрастной нормы. Начинает формироваться навык словообразования. Становится возможным обучение грамоте [2, 3]. Трудности проявляются в понимании инструкций с временными и пространственными связями, дети не знают обобщающих понятий, не могут назвать части целого предмета, склонны к семантическим заменам, многофункционально используют одно и то же понятие, порой неправильно подбирают синонимы и антонимы к исходному слову, не всегда верно организуют флексии, неадекватно подбирают суффиксы и приставки при образовании новых слов. Логопед, при подобной характеристике речи фиксирует в речевой карте ребенка ОНР III уровня.

Зачастую выявление тяжелой речевой патологии у ребенка-инофона затруднено, так как специалисты достаточно часто резюмируют, что недопонимание инструкций и отсутствие связной речи являются показателями несовершенства владения именно русским языком.

При описании педагогических маршрутов для детей-инофонов и билингвов пропагандируется «билингвальное образование», что подразумевает под собой организацию обучения детей дошкольного и школьного возрастов с общим недоразвитием речи, обусловленным билингвизмом в условиях инклюзивной практики [2].

Билингвам и инофонам в инклюзивных группах и классах должна быть оказана психологическая и логопедическая поддержка специалистов для полноценного овладения этими детьми русским языком и получения возможности обучаться по типовым программам массовых учреждений.

Литература

1. Андреева С.В. Билингвизм и его аспекты. Ученые записки Забайкальского государственного университета // Серия: Филология, история, востоковедение. - - Выпуск № 3. - С. 34-38.
2. Ковригина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи // Актуальные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства сборник научных трудов. под редакцией Е.Ю. Куликовой. - Новосибирск, - 2006. - С. 116-122.
3. Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2010.- С.38 – 44.
4. Четверикова Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2015. - № 8 (52). - С. 226-242.

References

1. Andreeva S.V.  Bilingvizm i ego aspekty'. Ucheny'e zapiski Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta // Seriya: Filologiya, istoriya, vostokovedenie. - 2009. - Vy'pusk № 3. - S. 34-38.
2. Kovrigina L.V. Podgotovka k obucheniyu gramote detej s tyazhely'mi narusheniyami rechi // Aktual'ny'e problemy' obshhej i korrekcionnoj pedagogiki i psixologii detstva sbornik nauchny'x trudov. pod redakciej E.Yu. Kulikovoj. - Novosibirsk, - 2006. - S. 116-122.
3. Konstantinova A.V. Osobennosti obucheniya detej gramote v bilingval'ny'x usloviyax // Prakticheskij psixolog i logoped v shkole i DOU. – 2010.- S.38 – 44.
4. Chetverikova T.Yu. Fenomeny' praktiki inklyuzivnogo obrazovaniya mladshix shkol'nikov s ogranichenny'mi vozmozhnostyami zdorov'ya // Sovremenny'e issledovaniya social'ny'x problem (e'lektronny'j nauchny'j zhurnal). - 2015. - № 8 (52). - S. 226-242.