ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Кузьмина О.С.

ORCID: 0000-0002-5262-9295, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Аннотация

В статье представлены различные подходы к подготовке педагогов образовательных организаций к инклюзивному образованию; выделены существующие проблемы в данном процессе; раскрывается понятие «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» как целенаправленный, творческий и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности и показаны возможные результаты такой подготовки в виде способности и готовности педагогов решать профессиональные задачи.

Ключевые слова: инклюзивное образование, подготовка и готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, профессиональная компетентность педагога.

 

Kuzmina O.S.

ORCID: 0000-0002-5262-9295, PhD in Pedagogy, Omsk state pedagogical University

PROBLEMS OF PREPARATION OF TEACHERS TO WORK IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION. REVIEW OF PEDAGOGICAL RESEARCH

Abstract

The article presents different approaches to preparing teachers of educational institutions for inclusive education; allocated existing problems in this process; defines the notion "preparation of teachers to work in the conditions of inclusive education" as a focused, creative and continuous process of professional competence development and shows the possible results of such training in the form of the ability and willingness of teachers to solve professional problems.

Keywords: inclusive education, training and willingness of teachers to work in conditions of inclusive education, professional competence of the teacher.

Значимым условием внедрения и развития инклюзивного образования, по мнению отечественных (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго, Т.Ю. Четверикова, И.М. Яковлева и др.) и зарубежных (J.Corbet, V.Volonino, N.Zigmond и др.) исследователей, является подготовка компетентных педагогов, способных и готовых эффективно работать с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) [1; 2; 3; 4; 7; 8; 9].

Для описания процесса подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности многие исследователи раскрывают качественные характеристики не только самой подготовки, но и педагога в частности.

Так, зарубежный исследователь J. Corbett предлагает четыре составляющие инклюзивной культуры, которые необходимо формировать у педагога: уважительное отношение учителей ко взглядам, которые отсутствуют в их личном жизненном опыте; осознание педагогами того, что интеллектуально развитые люди встречаются не только среди тех, кто наделен высоким социальным и академическим статусом; признание равных возможностей всех обучающихся в праве на образование и удовлетворение этих прав с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка; осознанное следование истинно педагогическим приоритетам и ценностям; формирование умения у педагогов работать в команде, организовывать коллективное сотрудничество [9].

На наш взгляд, именно идея коллективного сотрудничества, командная работа с привлечением к ней широкого круга специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителей-предметников и др.) является залогом успешного проектирования образовательного процесса, учитывающего интересы, способности, возможности, ограничения всех его субъектов.

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова и др. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух блоков, а именно в рамках профессиональной и психологической готовности. В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие – отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция) [1; 3].

Авторами делается акцент на том, что первичным и важнейшим этапом подготовки педагогов к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

В работах А.С. Сиротюк углубляется идея психологической готовности, а структура профессиональной компетентности представлена следующими ее составляющими:

1. Профессионально-специализированные компетенции: способность и готовность педагогов к использованию полученных знаний, умений и навыков для решения практических задач в системе инклюзивного образования; к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ; к организации просветительской и пропедевтической работы по вопросам инклюзии; к созданию единой обогащенной образовательной среды для детей с ОВЗ; к организации полисубъектной помощи родителям таких детей по ориентации в правовых, социальных, медицинских и психолого-педагогических вопросах; к инклюзивному психическому развитию и социализации детей с ОВЗ.
2. Основные профессионально значимые качества личности: высокий уровень развития мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ; потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; эмпатийность; фасилитативные и коммуникативные способности.
3. Профессионально-личностная позиция: создание толерантной, вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды для детей с ОВЗ [6].

Точка зрения А.С. Сиротюк близка научным позициям, представленным в рамках компетентностного и аксиологического подходов, и одновременно с этим не лишена оригинальности. Так, названный ученый, как и многие другие исследователи, синкретично рассматривает профессиональную компетентность, выделяет ценностную основу в ее формировании. При этом оригинальность авторской позиции прослеживается в определении составляющих профессиональной компетентности (профессионально-специализированные компетенции, основные профессионально значимые качества личности, профессионально-личностная позиция). В целом это характеризует последовательность развития профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования.

Уместна, на наш взгляд, предложенная А.С. Сиротюк компиляция личностной, теоретической и практической подготовки педагогов к реализации инклюзивной практики. Кроме того, нельзя не отметить, что автором заложена идея единой системы подготовки, когда при исключении одной составляющей (например, полисубъектной помощи родителям) невозможно полноценно организовать инклюзию в образовательном пространстве детского сада или общеобразовательной школы.

Следующая группа исследователей (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) отмечает, что подготовка специалистов для инклюзивного образования станет эффективной в том случае, когда она ориентирована на принятие философии инклюзивного образования, определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали, предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство, базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития [2].

Авторы, являясь сторонниками синергетического подхода, предлагают проектировать подготовку специалистов, реализующих инклюзивную практику, комплексно. При этом учеными выделяются три аспекта подготовки: ценностный, организационный, содержательный, а программа подготовки построена по модулям. Это позволяет не только формировать ценностные ориентиры педагогов на инклюзию, но и развивать умение правильно организовывать совместное обучение детей с нормативным и нарушенным развитием.

Подобная идея отмечается и в работах Т.Ю. Четвериковой, где автор акцентирует внимание на необходимости включения в подготовку педагогов концептуальных позиций: сведений об инклюзивном образовании, особых образовательных потребностях обучающихся с ОВЗ, методиках обучения таких детей, технологиях организации совместного обучения детей с разными возможностями [7].

Изложенное выше позволяет нам заключить, что подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна иметь не только ценностную составляющую, но и раскрывать содержательную и организационную стороны такой подготовки. Кроме того, подготовку педагогов к инклюзивной практике целесообразно строить по модулям и тем самым обеспечивать индивидуализацию и субъективацию данного процесса. Последнее выступает как основание для самореализации педагогов и является показателем их личностно-профессионального развития.

Значимой для нашего исследования является позиция С.И. Сабельниковой. Автор отмечает, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, имеющих базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом автор понимает профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания и умения: знание сущности инклюзивного образования, его отличий от традиционных форм образования; знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием; умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) [5, с. 42-54].

На наш взгляд, указанными психолого-педагогическими знаниями должен овладеть не только педагог системы специального образования, но и его коллега, чья сфера профессиональной деятельности преимущественно связана с оказанием образовательных услуг детям возрастной нормы. С позицией автора следует согласиться. Достаточно полно отражается знаниевый компонент подготовки педагогов к инклюзивной практике. Однако не учитывается, что педагог, работающий в условиях инклюзивного образования и не имеющий специального образования, нуждается в специфичных знаниях в настоящий момент, т.е. сразу, как только появляется необходимость обучать ребенка с ОВЗ. Это обусловливает необходимость определения не только содержательной, но и технологической стороны подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности.

Анализ научных публикаций, содержащих вопросы теории и практики деятельности педагога инклюзивного образования, а также изучение содержания учебно-методических материалов профессиональной переподготовки и курсов повышения квалификации позволили выявить круг проблем:

- недостаточное внимание к формированию у педагогов личностных установок на инклюзию и социальную значимость ее организации;

- недостаточная взаимосвязь целей, содержания и технологии подготовки учителей, воспитателей и других педагогических работников к реализации идей инклюзивного образования в соответствии с реальными условиями, в которых они работают;

- отсутствие в содержании подготовки взаимосвязи между личностной, теоретической и практической составляющими, направленными на развитие у педагогов способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи;

- недостаточная гибкость и мобильность в организации подготовки, что мешает своевременно преобразовывать педагогам собственную профессиональную деятельность с учетом разнообразной структуры нарушений у детей с ОВЗ;

- отсутствие непрерывного научно-методического сопровождения педагогов при возникновении профессиональных затруднений, связанных с организацией совместного обучения, выявлении особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, конструировании коррекционно-образовательного процесса, организации взаимодействия и партнерских отношений со всеми субъектами образования.

Систематизируя представленный выше материал, учитывая рациональные и оригинальные идеи ученых, конкретизируем ведущее понятие исследования: «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Считаем, что ее следует рассматривать как целенаправленный и творческий процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования. В процессе такой подготовки происходит качественное изменение профессионально-личностных характеристик педагогов, преобразование их профессиональной деятельности, приобретение личностно-педагогических ценностей, служащих показателем профессионально-личностного развития педагогов. Результатом такой подготовки становится формирование у педагогов готовности и способности решать профессиональные задачи:

- понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

- уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

- применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

- создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы, имеющиеся у образовательной организации для развития всех детей;

- осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием [4].

На основании анализа теоретических подходов к подготовке педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности (инклюзивному образованию) отметим следующее. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна:

- иметь синкретичный характер, проявляющийся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого;

- включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, поскольку их наличие в структуре подготовки позволит обеспечить ее синкретичность и целостный характер;

- базироваться на педагогических ценностях, предусматривающих формирование у педагогов личностных установок на инклюзивное образование и социальную значимость его организации, что станет показателем личностно-профессионального развития и мотивационно-ценностной готовности педагогов к осуществлению новой для них деятельности, связанной с инклюзивным образованием;

- характеризоваться гибкостью, мобильностью и непрерывностью при ее реализации для своевременного преобразования педагогами собственной профессиональной деятельности и успешной адаптации к меняющимся условиям при организации инклюзивного образования;

- предусматривать развитие у педагогов профессиональной компетентности как способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи, которые возникают при осуществлении в образовательной организации инклюзивной практики.

Литература

1. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
2. Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу / Н.Я. Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 51-58.
3. Кутепова, Е. Н. Готовность педагога к деятельности в условиях инклюзивной практики / Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черенкова // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Междунар.науч.-практ. конф. / отв. ред.: С.В. Алехина. – Москва, 2013. – С. 588-592.
4. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография / О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, Т.Ю. Четверикова / под общ.ред. Н.В. Чекалевой. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.
5. Сабельникова, С. И. Развитие инклюзивного образования / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 1. – С. 42-54.
6. Сиротюк, А. С. Организация полусубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования / А.С. Сиротюк // Alma mater: Вестник высшей школы. – 2012. – № 4. – С. 66-70.
7. Четверикова, Т.Ю. Теоретическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – № 5.1(53). – С. 475-485.
8. Яковлева, И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования / И.М. Яковлева // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – С. 242-243.
9. Corbet, J.  Inclusive education and school culture [Инклюзивное образование и школьная культура] [Электронный ресурс]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Educaition. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183 (дата обращения: 12.03.2016).

References

1. Alehina, S. V. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inkljuzivnogo processa v obrazovanii / S.V. Alehina, M.N. Alekseeva, E.L. Agafonova // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. – 2011. – № 1. – S. 83-92.
2. Inkljuzivnoe obrazovanie kak pervyj jetap puti k vkljuchajushhemu obshhestvu / N.Ja. Semago [i dr.] // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. – 2011. – № 1. – S. 51-58.
3. Kutepova, E. N. Gotovnost' pedagoga k dejatel'nosti v uslovijah inkljuzivnoj praktiki / E.N. Kutepova, Zh.N. Cherenkova // Inkljuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovanija, metodologija: sbornik materialov II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / otv. red.: S.V. Alehina. – Moskva, 2013. – S. 588-592.
4. Organizacija i soderzhanie podgotovki pedagogov k dejatel'nosti v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija: monografija / O.S. Kuz'mina, N.V. Chekaleva, T.Ju. Chetverikova / pod obshh.red. N.V. Chekalevoj. – Omsk: Izdatel'-Poligrafist, 2014. – 242 s.
5. Sabel'nikova, S. I. Razvitie inkljuzivnogo obrazovanija / S.I. Sabel'nikova // Spravochnik rukovoditelja obrazovatel'nogo uchrezhdenija. – 2009. – № 1. – S. 42-54.
6. Sirotjuk, A. S. Organizacija polusub#ektnoj dejatel'nosti specialistov v sisteme inkljuzivnogo obrazovanija / A.S. Sirotjuk // Alma mater: Vestnik vysshej shkoly. – 2012. – № 4. – S. 66-70.
7. Chetverikova, T.Ju. Teoreticheskaja gotovnost' pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – № 5.1(53). – S. 475-485.
8. Jakovleva, I. M. Podgotovka pedagogov k realizacii inkljuzivnogo obrazovanija / I.M. Jakovleva // Inkljuzivnoe obrazovanie: metodologija, praktika, tehnologija: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / Mosk. gor. psihol.-ped. un-t; redkol.: S.V. Alehina [i dr.]. – Moskva, 2011. – S. 242-243.
9. Corbet, J. Inclusive education and school culture [Inkljuzivnoe obrazovanie i shkol'naja kul'tura] [Jelektronnyj resurs]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Educaition. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183 (data obrashhenija: 12.03.2016).