КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ЛОГИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Меркулова Л.П.¹, Приданова М.В.²

¹ Доктор педагогических наук, ² Кандидат педагогических наук, Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва (национальный исследовательский университет)

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ЛОГИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы интеграционного процесса в педагогике высшей школы. Представлена структура интеграции как педагогической категории. Сформулирована концептуальная логика  межкультурной интеграции специалистов неязыкового профиля в научно-педагогическое сообщество. Обосновано применение методологических подходов при проектировании и организации целостного педагогического процесса в условиях интеркультуры образования.

Ключевые слова: интеграционные процессы, межкультурная интеграция, социокультурный подход, специалисты неязыкового профиля.

Merkulova L.P.¹, Pridanova M.V.²

¹ PhD in Pedagogy, ² PhD in Pedagogy, Samara State Aerospace University named after Academician S.P. Korolyov (National Research University)

CONCEPTUAL LOGIC OF INTERCULTURAL INTEGRATION

Abstract

The problems of integration process in pedagogics of higher school are considered in the article. The structure of integration as the pedagogical science is represented. The conceptual logic of cross-cultural integration of non-language profile specialists into scientific-and-pedagogical society is formulated. Application of methodological approaches at developing and organizing the integral pedagogic process under the conditions of education cross-culture is established.

Keywords: integration processes, cross-cultural integration, sociocultural approach, non-language profile specialists.

Анализ научной литературы свидетельствует об активных исследованиях проблем интеграционного процесса в педагогике. Исследуются роль и место интеграционных процессов среди теоретических и методологических проблем (Ю.Н. Ракчеева); изучается соотношение процессов дифференциации и интеграции как фактор развития педагогической науки (А.В. Бурцева); выявляются условия взаимодействия педагогики с другими науками; исследуются природа и механизмы интегративных процессов в педагогической науке (А.П. Лиферов); интегративные процессы и тенденции в теории формирования целостной личности (И.В. Леусенко). Основанием для исследований являются исходные положения, с помощью которых анализируются интегративные процессы в педагогике: первое – развитие педагогической науки основывается на закономерностях, характерных для познания любых социальных явлений; второе – развитие педагогики как социальной науки обусловлено социальным заказом; третье – как и в других социальных науках в педагогике интегративные процессы определяются изменением гуманистических и мировоззренческих функций педагогики в ходе социального прогресса [1].

Интеграционный процесс связан с качественными и количественными преобразованиями, в результате которых получаются принципиально новые· количественные объединения (например, знания, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности). В результате интеграции происходит изменение отдельных элементов, увеличение числа связей, что приводит к изменениям в структуре и появлению новых функций элементов, возникновению новой целостности. Осуществление интеграции предполагает наличие единого основания для объединения разнородных элементов (объектов взаимодействия, знаний), выбор и обоснование критериев единства различных множеств. В процессе интеграции возрастают частота, интенсивность, объем взаимодействия между элементами системы, возрастает степень ее целостности, эффективность действия, устойчивость; обновляются свойства не только системы объединенных элементов, но и самих элементов. Таким образом, интеграция – это процессы взаимопроникновения, объединения элементов в целое, способствующие развитию системы, приобретению новых свойств, качественному преобразованию элементов внутри этой системы.

В основе интеграционного процесса находится принцип гуманизации, в связи с чем, интеграция представляется сотрудничеством (государства объединяются в интеграционные группы, интеграционные сообщества, экономические и другие блоки для достижения общих целей). Интеграционные процессы обнаруживаются в смене парадигм образования с сохранением традиций национальных школ, в инновационных направлениях интеграции в мировую образовательную систему. Результатом интеграционных процессов становится единое образовательное пространство, принимаются единые стандарты качества образования [4].

Способы интеграции являются основными механизмами педагогической интеграции. Выбор способа интеграции определяется нахождением основания для объединения. Основанием для объединения в международном образовательном пространстве является единый язык общения. Межкультурная интеграция реализуется средствами иностранных языков. Она базируется на ряде идей: единство и непрерывность семиотического пространства (Р. Барт, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.); представление о художественной природе речевых способностей (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон и др.); комплексный характер речевых способностей, взаимообусловленность процессов восприятия и порождения речи (И.Н. Горелов, А.А. Залевская, К.Ф. Седов и др.).

Схема 1 - Интеграция – педагогическая категория

Межкультурная интеграция предполагает наличие способностей к межкультурному взаимодействию,  знаний о культурных традициях как внутри региона, так и вне его пределов, коммуникативных способностей в сфере межкультурного взаимодействия, толерантности к национальным стереотипам [2] (схема 1).

Рассматривая педагогическую интеграцию как процесс установления связей между явлениями, педагогическими средствами для достижения педагогических целей образовательной системы, приходим к выводу, что интегрирующим механизмом межкультурной интеграции выступает международная деятельность, в ходе которой постигаются особенности картины мира других культур.

Под международной деятельностью понимается комплекс способов взаимодействия (межкультурное общение и квазипрофессиональная педагогическая деятельность на иностранном языке, совместные проекты, совместная научная деятельность) специалистов с представителями других культур. Международная деятельность вуза направлена на развитие международного академического и научного сотрудничества. Это совокупность видов деятельности, обеспечивающих интеграцию в международное образовательное пространство, где реализуются принципы цивилизованного общения на толерантной основе для достижения единства в реализации тенденций развития высшего образования. Объединение ученых и преподавателей для решения научных и педагогических проблем средствами культурной идентификации образует научно-педагогическое сообщество.

Межкультурная интеграция в качестве целостного педагогического процесса в межкультурном взаимодействии средствами иностранного языка предполагает готовность личности к сотрудничеству в международном образовательном пространстве [5]. При формировании готовности личности к межкультурной интеграции наибольшие трудности испытывают специалисты неязыкового профиля. Проведенное нами исследование на базе региональных вузов г. Самары и г. Тольятти (293 человека) показало, что среди научно-педагогических работников неязыковых вузов высшее педагогическое образование имеют лишь 5,4 % опрошенных; третья часть выборки – 29,4 % – представлена специалистами социально-экономического профиля; 35,3 % – специалистами технического профиля; 35,3 % – специалистами гуманитарного профиля.  Из них 70,6 % высказались за необходимость развития педагогической культуры преподавателя вуза,  освоения и осмысления интеркультуры, позволяющей  адаптироваться в международном образовательном пространстве в ходе выполнения  педагогической деятельности. Приходим к выводу, что больше всего нуждаются в педагогическом образовании специалисты технического профиля, в силу специфики деятельности интегрирующиеся в международное образовательное пространство, что требует знания иностранного языка.

В работе исследовались показатели готовности специалистов неязыкового профиля к  межкультурной интеграции в научно-педагогическое сообщество, которые оценивались специалистами неязыкового профиля (39 показателей, выборка – 60 человек).

Анализ результатов опроса (самооценка по пятибалльной системе: 0 – 5) показывает, что наиболее низкие значения имеют показатели «опыт проектирования и организации международной деятельности» (1,22); «опыт педагогической деятельности в стране изучаемого языка» (1,5); «опыт международного сотрудничества и общения с зарубежными коллегами» (1,51). Это свидетельствует о недостаточном внимании администрации учебных заведений к организации стажировок специалистов неязыкового профиля за границей, приглашению иностранных специалистов; об отсутствии опыта проектирования и организации международной деятельности вуза. Отмечен также низкий уровень значимости овладения психолого-педагогическими знаниями, низкий уровень рефлексии.

Анализ научных положений педагогики о развитии личности (личностно-ориентированное воспитание, развитие личности в единстве с окружающим ее пространством, явлениями действительности; системообразующая функция культуры в развитии человека) подтверждает необходимость решения следующих задач формирования языковой культуры личности специалиста неязыкового профиля:

• формирование у специалистов неязыкового профиля целостного представления об интеркультуре образования, методологии и методах ее изучения, ознакомление с ведущими культурологическими концепциями зарубежных ученых и педагогов;
• презентация исторической ретроспективы развития интеркультуры образования в культурологических категориях (динамика и типология интеркультуры образования относительно конкретной страны, культурно-исторические эпохи и др.);
• раскрытие взаимосвязи интеркультуры образования с конкретными областями научно-практических знаний (с областями социально-экономических, технических, педагогических наук и др.);
• конкретизация составляющих интеркультуры образования, их роли и места в контексте культурологического знания международного  образовательного пространства;
• овладение специалистами неязыкового профиля практическими навыками межкультурного общения и взаимодействия;
• развитие у специалистов неязыкового профиля потребности в самостоятельном освоении интеркультуры образования на уровне научно-теоретического, культурологического осмысления системы образования конкретной страны.

Решение данных задач требует учета теоретических положений педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган, Г.М. Коджаспирова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Тюнников и др.) о том, что «в каждой цивилизации на определенных этапах ее развития складывается своя культура образования» – совокупность определенных теоретических положений и способов их практической реализации в образовании; совокупный педагогический опыт и знания о нем, имевшие место в истории образования» [3, c. 91–92]. Опираясь на них,  мы принимаем интеркультуру образования в качестве опыта научной и педагогической деятельности в  международном образовательном пространстве.

Выбор образовательных ценностей обусловлен конкретным педагогическим контекстом (т. е. типом международных образовательных институтов, учреждений, национальными и историко-культурными особенностями иносоциума, приоритетами формирования и развития научно-педагогического сообщества в нем, содержащим определенную нормативность, регламент научной и педагогической деятельности), в котором учитывается значимость формирования готовности специалистов  неязыкового профиля  к межкультурной интеграции в научно-педагогическое  сообщество.

Важность исследования процесса формирования научной и педагогической культуры личности специалиста неязыкового профиля, ценности и глубины его воззрений в области интеркультуры образования подчеркивают и зарубежные ученые (H. Aebli, Th. Ballauff, G. Becker, V. Berning, U. Blankertz, F. Carlgren  и др.). Специалисты гуманитарного, социально-экономического и технического профиля, как показало исследование, преимущественно не имеют высшего педагогического образования, что априори создает проблему взаимного приспособления и объединения национальных культур образования двух и более государств при проектировании и организации целостного педагогического процесса.  В  связи с этим в учебные планы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре включены дисциплины по педагогике. Концепция глобального образования предполагает трансформацию системы подготовки специалистов неязыкового профиля к педагогической деятельности в высшей профессиональной школе на основе   дидактических принципов, значимых для их подготовки к межкультурной интеграции [6]: научность, характеризуемая процессами интеграции и дифференциации; гуманизация, ориентирующая на единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности; взаимосвязь фундаментальности с практико-ориентированным содержанием; культуросообразность, позволяющая осуществлять дифференциацию содержания, необходимого для самоопределения в контексте мировой и отечественной педагогической культуры.

Опираясь на определение сущности целостного педагогического процесса, как реализующего цели образования и воспитания в условиях педагогических систем [3], рассматриваем обучение иностранному языку как процесс, реализующий цели подготовки кадров высшей квалификации в условиях взаимодействия педагогических систем (отечественных и зарубежных) наиболее рациональными способами, методами и формами.

При определении подходов в обучении иностранному языку для научных целей выявлена необходимость применения интегративного и рефлексивного подходов, позволяющих обозначить основную цель обучения иностранному языку – формирование готовности к межкультурной интеграции. Приоритетным при проектировании и организации целостного педагогического процесса в условиях интеркультуры образования является социокультурный подход, способствующий ведению диалога на уровне индивидуумов, стимулирующего способности специалиста неязыкового профиля к ведению диалога культур. «Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка» [7, c. 8]. Социокультурная компетенция является инструментом формирования специалиста неязыкового профиля, ориентированного на международную деятельность, осознающего взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного взаимодействия.

Исследователи обращаются к социокультурному подходу при изучении проблемы взаимодействия культур и общения (С.Г. Тер–Минасова, Е.Б. Яковлева и др.), в ходе определения целей и содержания иноязычного общения как процесса приобщения к иноязычной культуре (И.Л. Бим, Ю.М. Караулов, Е.И. Пассов и др.) Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку как средству общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Обусловленность преподавания иностранных языков межкультурной интеграцией очевидна, практика межкультурного взаимодействия отражает иностранную культуру,  иностранный мир, а за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

Деловые встречи с зарубежными партнерами, совместные научные исследования  обусловили потребность в знании иностранного языка в достаточно большом объеме специалистом неязыкового профиля, а характер взаимодействия – знаний культуры, образования, науки, истории страны, с представителями которой происходит это взаимодействие. Знание обычаев, нравов, речевого этикета, принятого в стране деловых партнеров, создает положительную эмоциональную обстановку при общении, более полное взаимопонимание, что в конечном итоге способствует межкультурной интеграции. Межкультурная интеграция представляется совокупностью специфических процессов взаимопонимания и взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность». Культурологическая подготовка помогает будущим специалистам неязыкового профиля преодолевать межкультурный барьер, который гораздо неприятнее языкового тем, что культурные ошибки воспринимаются более болезненно, чем языковые, не прощаются и производят отрицательное впечатление. Однако необходимы и навыки логичного, последовательного и убедительного построения речи, что значительно снижает уровень напряжения в условиях взаимодействия на иностранном языке.

Концептуальная логика рассмотрения проблемы интеграции в международное образовательное пространство заключается в следующем (схема 2): в соответствии с положениями Болонского процесса происходит интеграция российских вузов как между собой,  так и в международное образовательное пространство с целью использования международного потенциала науки, образования и педагогического опыта; преподаватели интегрируются в научно-педагогическое сообщество для приобретения опыта международного сотрудничества в национальных (региональных) системах высшей школы и подготовки кадров высшей квалификации.

Схема 2 - Концептуальная  логика  межкультурной интеграции специалистов неязыкового профиля в научно-педагогическое сообщество

Изучение и внедрение новейших достижений педагогической науки и практики высшей профессиональной школы на основе применения ресурсов информационно-коммуникационных технологий способствуют вхождению в научное и педагогическое сообщество, созданию автономных научно-исследовательских университетов, повышению рейтинга вуза и достойного представления его в международном образовательном пространстве. Таким образом, интеграция рассматривается как процесс вхождения в образовательное пространство, а межкультурная интеграция – как процесс вхождения в межкультурное образовательное пространство в ходе осуществления международной деятельности.

Международная деятельность учреждений высшего профессионального образования и структурных подразделений связана с интеграцией как административного корпуса, отдельных кафедр, так и профессорско-преподавательского состава, что выражается участием в работе международных авиационных и автосалонов, тематических выставок, организации командировок специалистов неязыкового профиля и преподавателей в зарубежные вузы и на предприятия соответствующего профиля, в обмене аспирантами и преподавателями, защите выпускных работ на иностранном языке.

При совершенствовании региональной системы подготовки кадров высшей квалификации требуется не только сохранение традиционных ценностей образования, самобытности, культуры и опыта национальных и региональных систем, но и их взаимное обогащение, научно-педагогическое сотрудничество с учетом зарубежного  опыта.

Мы понимаем межкультурную интеграцию как процесс решения профессиональных задач международного значения для реализации совместных проектов с зарубежными партнерами, способствующих развитию творческих способностей толерантной личности, открытой к взаимодействию с представителями иных культур. Это и результат подготовки, выражающийся в  способности к выполнению проектного, конструкторского, организационного, коммуникативного и гностического видов деятельности.

Итак, межкультурная интеграция как педагогическая проблема представляется  социальными аспектами: необходимостью использования международного  потенциала науки, образования и педагогического опыта; значимостью освоения опыта международного сотрудничества национальных (региональных) систем высшей школы и подготовки кадров высшей квалификации; трансформацией системы подготовки специалистов высшей квалификации в вузах России по отношению к международному (европейскому) образовательному пространству. Все это подтверждается заказом общества на специалистов неязыкового профиля, владеющих иностранным языком в контексте межкультурной интеграции в  научно-педагогическое  сообщество, способами межкультурного диалога и межкультурной идентификации в условиях международного  образовательного пространства.  Требуется внесение корректив в процесс подготовки специалистов неязыкового профиля к межкультурной интеграции в научно-педагогическое сообщество, чему может способствовать содержание образовательного процесса в аспирантуре.

Литература

1. Борозенец Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегративный подход: монография / Г.К. Борозенец. – Воронеж: Издательство Воронежского государственного университета, 2003. – 247 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2004. – № – С. 34–42.
3. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г. М. Коджаспирова. – Ростов н /Д.: Изд. центр «Март», 2005. – 447 с.
4. Левченко В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов: монография / В.В. Левченко; под редакцией Т.И. Рудневой. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 282 с.
5. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия / А.П. Лиферов. – М.: Славянская школа, 1997. – 225 с.
6. Романова И.Б. Управление конкурентоспособностью высшего учебного заведения / И.Б. Романова. – Ульяновск: Средневолжский научный центр, 2005. – 140 с.
7. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интерактивно-рефлексивный подход: монография / Е.Н. Соловова. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с.

References

1. Borozdets G.K. Formation of Foreign Communicative Competence of Future Specialists: Integration Processes: Monography/ G.K. – Voronezh: Publisher of Voronezh State University, 2003. – 247pp.
2. Zimnya I.A. Key Competences – New Paradigm of Education Result/I.A. Zimnya//Higher Education Today. – 2004. - № – pp.34-42.
3. Kodzhaspirova G.M. Education Dictionary (Interdisciplinary)/ G.M.Kodzhaspirova. Rostov-on-Don: Publishing Center «Marat», 2005. – 447pp.
4. Levtchenko V.V. Integrated Approach to Professional and Pedagogical Training of Students: Monography/ V.V.Levtchenko; edited by T.I. Rudneva. – M.: Moscow Psychological-and-Social Institute, 2007. – 282 pp.
5. Liferov A.P. Integration of World Education – Reality of the Third Millennium/ Liferov A.P. The Slav School, 1997. – 225 pp.
6. Romanova I.B. Management by Competitiveness of Higher Education Institution/ I.B. Romanova. Ulyanovsk: mid-Volga Region Scientific Centre, 2005. – 140 pp.
7. Solovova E.N. Methodical Training and Retraining of a Foreign Language Teacher: Interactive-Reflexive Approach: Monography/ Solovova E.N. – M: GLOSSA-PRESS, 2004. – 336 pp.