ФОРМИРОВАНИЕ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Мартынова А. В.

кандидат педагогических наук, ГОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета»

ФОРМИРОВАНИЕ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация

В статье рассмотрены приемы формирования самопознания и саморазвития студентов в ходе психолого-педагогического практикума. В статье описана структура и содержание практикума, направленного на формирование самопознания и саморазвитие будущего учителя начальной школы и представлены приемы, реализуемые в процессе работы: самодиагностика, самоанализ,  самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения. Представлена динамика роста уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, самопознание, саморазвитие.

Martynova A.V.

Ph.D. of Pedagogical Sciences, Novokuzneck’s institute (branch) of Kemerovo State University

FORMATION OF SELF-KNOWLEDGE AND SELF-DEVELOPMENT FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS

Abstract

The article describes the methods of formation of self-knowledge and self-development of students in the course of psycho-pedagogical workshop. The article describes the structure and content of the workshop aimed at the formation of self-knowledge and self-development of future elementary school teachers and presented techniques implemented during operation: self-diagnosis, self-examination, self-observation, role play, game exercises. The dynamics of growth in the level of formation of cognitive and affective components of professional consciousness of the future teachers of primary school.

Keywords:

В настоящее время формирование личности будущего специалиста, способного к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы.

Уровень сформированности профессионального самосознания особенно важен на пороге вхождения будущего учителя в новую социальную среду, так как от него во многом зависит успешная адаптация и саморазвитие в профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание, являясь частью самосознания личности, детерминирует поведение человека, определяет направление его профессиональной деятельности, поведение в ситуациях выбора, способность планировать и прогнозировать свою деятельность, оценивать результаты профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание студентов - будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебно-профессиональной деятельности, общении и собственной личности.

Теоретическое исследование проблемы формирования профессионального самосознания позволило нам прийти к выводу о том, что самопознание – это сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегральную направленность, которая выражается как в более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движении от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, так и в совершенствовании, усложнении приемов самопознания [1].

Процесс самопознания является динамической составляющей когнитивного компонента профессионального самосознания. Результатом протекания и развертывания процесса самопознания является система знаний о себе, образ Я. Следует отметить, что, по мнению В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, несформированность способов и приемов самопознания и саморазвития приводит к несформированности обобщенной системы представлений субъекта о себе – образа Я - профессиональное, что переживается личностью как неуверенность или, наоборот, самоуверенность [2]. Следствием этого являются заниженные или завышенные самооценки, выбор неадекватных способов самоутверждения и самореализации.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нами был выявлен компонентный состав профессионального самосознания будущего учителя начальной школы. Наличие обобщенных представлений о себе – образ Я – профессиональное, адекватность самооценки являются показателями когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания. Следовательно, организация целенаправленной работы по овладению студентами приемами самопознания и саморазвития будет способствовать как росту уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания, так и формированию профессионального самосознания в целом [3].

Нами была организована и внедрена в практику педагогического процесса работа, основанная на формировании самопознания и саморазвития. Для организации и осуществления формирующей работы, был разработан и проведен «Практикум по самопознанию и саморазвитию».

Цель практикума: формирование процессов самопознания и саморазвития у будущих учителей начальной школы.

Задачи практикума:

1. Расширить образ Я – профессиональное студентов.
2. Развить адекватное понимание самого себя, способствовать формированию адекватной самооценки и позитивного самоотношения.
3. Развить умение и потребность в познании других людей.
4. Сформировать потребность в саморазвитии.

Для реализации цели и решения поставленных задач в ходе проведения практикума нами использовались следующие приемы: самодиагностика, самоанализ,  самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения.

Занятия практикума проводились нами по определенной схеме: информационная часть,  диагностическая часть, развивающая часть,  домашнее задание.

Охарактеризуем схему, по которой проводились занятия практикума.

Информационная часть включала в себя характеристику понятий, процессов, свойств, которые изучались на данном занятии (самосознание, самопознание, Я-концепция, самооценка, самоотношение, самопринятие, саморазвитие и т.п.). Информационную часть занятия мы стремились проводить в форме дискуссии, в ходе которой выясняли, что знают студенты об изучаемых понятиях, процессах, свойствах. Дискуссионная форма работы позволяла также сформировать умение видеть и выделять проблему и способность анализировать ситуацию.

Диагностическая часть занятия была направлена на расширение представлений студентов о себе и своих возможностях и предполагала самодиагностику студентами с помощью тестов, опросников, диагностических методик, уровня развития изучаемого качества или свойства.

Развивающая часть включала ролевые игры, игровые упражнения, направленные на создание условий для обнаружения и самораскрытия личностного потенциала, развития уверенности в себе, позитивного самоотношения, самопринятия, коррекции самооценки и т. п.

Выполнение домашних заданий предполагало использование студентами приемов самоанализа, самонаблюдения, написание мини-сочинений о себе, своем отношении к профессии, выполнение практических упражнений.

Для расширения границ образа Я и осознания собственных возможностей в плане профессионального самосознания на занятиях регулярно проводилась диагностика и самодиагностика в контексте самопознания: оценка степени выраженности личностных качеств, диагностика Я-концепции, изучение самооценки с помощью методики ранжирования, исследование самоотношения, изучение жизненных ценностей. С той же целью студентам предлагались различного рода игровые упражнения: «Части моего Я», «Утверждение самоценности», «Контраргументы», «Самопрезентация», «Сильные стороны», «Уверенность в себе», «Без маски» и другие. Например, упражнение «Препятствие» проводилось с целью осознания студентами препятствий на пути к профессиональным целям, упражнение «Построй свою Вселенную» - с целью осознания степени гибкости и мобильности личностных качеств.

Особенно важной,  являлась работа студентов, на занятии «Какой Я?», так как была направлена на формирование таких показателей когнитивного компонента профессионального самосознания, как осознание собственных личностных качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности, полнота образа Я – профессиональное. Данное занятие одновременно нацеливало студентов на осознание своей индивидуальности, выражении отношения к ней и на выявление способов корректировки в случае необходимости.

В ходе занятий практикума с целью формирования аффективного компонента профессионального самосознания, нами изучались Я – реальное и Я – идеальное будущих учителей начальной школы. В процессе проведения занятия «Изучение самооценки» студенты при помощи методики ранжирования получали данные об уровне адекватности самооценки. Как показал анализ данных, недовольство своим Я – реальным обнаруживается почти у половины студентов (46,8%), при этом они отчетливо соотносят свои «недостатки» с требованиями, предъявляемыми к ним как к будущему педагогу, рассматривая требования в качестве эталона. Однако, несмотря на недостаточную сформированность адекватных представлений о себе, данная категория студентов обнаруживает характеристики, важные для положительной самооценки: признание своих недостатков, самоощущение своей значимости и неповторимости, наличие успехов в определенных видах деятельности, видение программы саморазвития. Наши наблюдения показали, что чем адекватнее самооценка студентов, тем активнее и успешнее они проявляют себя в ходе занятий, задают вопросы, вступают в дискуссию, а значит активнее осваивают приемы самопознания и саморазвития, испытывают интерес к данного рода деятельности.

В процессе проведения практикума мы выявляли связь Я – идеального и Я – реального посредством представления студентами образа идеального учителя. Изучение образа идеального учителя проходило на занятии практикума  «Портрет идеального учителя начальной школы».        Выполняя домашнее задание, студенты писали мини-сочинение «Идеальный учитель начальной школы», затем на занятии, на основе написанного сочинения, было предложено составить список из 10 наиболее важных качеств, которыми, с их точки зрения, должен обладать идеальный учитель, то есть был получен собирательный образ идеального учителя начальной школы. Затем каждый студент, в проранжированном списке личностных качеств идеального учителя отмечал выраженность этих качеств у себя. Следует отметить, что данный прием проводился нами после просмотра школьных уроков, поэтому суждения студентов об «идеальном» учителе не носили абстрактный характер, а были основаны  на результатах их наблюдений как будущих профессионалов за реальным педагогическим процессом.

Результаты проведенного исследования представлены в таблице  1.

Таблица 1 - Образ идеального учителя начальной школы

 

Исходя из данных приведенных в таблице, следует отметить, что у студентов присутствует рассогласование между Я – идеальным и Я – реальным. Наиболее сильно это проявляется  в оценке таких качеств, как высокий профессионализм (24,3%), стремление к самосовершенствованию (41,6%), способность к творчеству (47,3%), терпение (65,5%), инициативность (47,8%), отзывчивость (41,4%), ответственность (47,1%).

Для решения задачи преодоления рассогласования между Я – реальным и Я – идеальным и формирования адекватной самооценки, в ходе проведения занятий практикума, нами использовались следующие приемы: «Самопрезентация» (раскрытие образа Я, его основных линий), «Расскажи о себе», мини-сочинения на тему «Почему я выбрал профессию учителя начальных классов?», «Учитель в моей жизни», «События, повлиявшие на мой профессиональный выбор», «Что я знаю о моей будущей профессии», «Что меня привлекает, и что не привлекает в работе учителя».

В процессе проведения занятий «Обучение самопринятию», «Формирование идеальной модели собственного Я», «Развитие уверенности в себе» мы вели работу, направленную на преодоление рассогласования между Я – реальным и Я – идеальным, формирование положительного самоотношения, адекватной самооценки, коррекцию вызывающих отрицательное отношение качеств личности.

С целью выявления отношения студентов к работе в ходе проведения практикума мы провели анкетирование. На основании полученных данных, можно сделать вывод о том, что большинство студентов положительно отнеслись к формам работы, использованным в ходе проведения практикума (85,9%), 51,9% студентов признают значительное влияние занятий практикума на представления о себе и отношение к себе и 41% студентов считают, что практикум оказал достаточное влияние.

В ходе проведения занятий практикума происходило постоянное накопление знаний студентов о самих себе и формировалось адекватное отношение к себе, тем самым активизировались когнитивный и аффективный компоненты профессионального  самосознания. Для определения эффективности занятий практикума мы сравнили уровень сформированности когнитивного и аффективного компонентов до и после проведения формирующей работы.

Анализ количественных данных по результатам эксперимента позволяет говорить о росте уровня сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. Доказательством этому служит, во-первых, снижение числа студентов, находящихся на низком уровне на 21,1%. Количество студентов с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания выросло на 18,7%. Количество студентов, находящихся на среднем уровне сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания увеличилось на 2,4%. Следует отметить качественные изменения показателей когнитивного компонента профессионального самосознания: расширились представления студентов о собственных качествах личности, осознанность и чёткость в описании своих качеств, значимых для будущей профессиональной педагогической деятельности, самоописания студентов более разнообразны, индивидуальны. Изменились показатели в контексте позитивного устойчивого самоотношения: снизился уровень негативного самоотношения к Я и возрос интерес к себе как личности.

Следует отметить рост уровня сформированности аффективного компонента профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. Количество студентов, находящихся на низком уровне уменьшилось на 8,1%, на среднем уровне на 5,3%. Соответственно увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности аффективного компонента профессионального самосознания на 13,4%. Данные изменения качественно проявились, прежде всего, в адекватности самооценки своих профессионально значимых личностных качеств.

Таким образом, целенаправленное формирование профессионального самопознания и саморазвития будущих учителей начальной школы способствовало росту уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания.

Литература

1. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2002 – 256 с.
2. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004. – 320 с.
3. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я - концепция психологов (начальные этапы профессионального становления): Дис. … канд. психол. наук.- Ростов-н/Д., 2000. – 166 с.

References

1. Maralov, V.G. Osnovy samopoznanija i samorazvitija. – M.: Akademija, 2002 – 256 s.
2. Mitina, L.M. Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja. - M.: Akademija, 2004. – 320 s.
3. Prokop'eva, E.V. Professional'naja Ja - koncepcija psihologov (nachal'nye jetapy professional'nogo stanovlenija): Dis. … kand. psihol. nauk.- Rostov-n/D., 2000. – 166 s.