ОСОБЕННОСТИ ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ СЕГОДНЯ

Корнеенко Т.Н.

Кандидат педагогических наук, Дальневосточный государственный университет путей сообщения

ОСОБЕННОСТИ ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ СЕГОДНЯ

Аннотация

В статье рассмотрены особенности феноменологического подхода к образованию. Феноменологический подход, учитывающий бытийную составляющую человека, в том числе и в познавательной деятельности, является основным в педагогическом процессе. Доказательством того служит то, что «человекоразмерный концепт» выступает основой в выстраивании отношений в обществе. Показаны отличительные особенности логического и феноменологического мышления в процессе обучения.

Ключевые слова: феноменология, феноменологический подход, образование, личность, мышление.

Korneenko T.N.

PhD in Pedagogical, Far Eastern State University of Railway Transport

FEATURES OF PHENOMENOLOGICAL APPROACH IN EDUCATION TODAY

Annotation

In the article being shown features of phenomenological approach in the education. Today concept of human is basis of mutual relations in the society. The phenomenological approach is necessary in pedagogical process. It is takes into account  emotional, volitional, subjective component  in the cognitive activity of person. In the article being shown differences of logical and phenomenological thinking.

Key words: phenomenology, phenomenological approach, education, person, thinking.

Сегодня мир сталкивается с проблемами, которые с каждым годом все более усугубля­ются. Уча­стившиеся экологические проблемы: таяние ледников, опустошение плодородных земель, изменение среднегодовой температуры Земли, участившиеся катастрофы: землетрясение, извержение вулканов, – все это, лишь некоторые из них. Расширяющееся информационное пространство помимо положительной стороны влечет за собой и зависимость человека от информации, от плодов своей деятельности. Наконец, утрачивается связь между людьми, между поколениями, нарас­тает отчуждение, что говорит об опустошении человека. Все это свидетельствует о духовном кри­зисе человека.

Отметим, что кризисные явления сегодня проявляются и в методологии таких фундаментальных наук как естественные. Суть кризисных явлений состоит в том, что процесс научного познания не может строиться так, как строился раньше, – только на основе методов рациональной индукции. Российский философ В.С. Степин выделил одну из особенностей «постнеклассической» науки, а именно субъектную обусловленность результатов научного познания. Это значит, что сегодня процесс познания мало напоминает «беспристрастное чтение законов природы», поскольку его результаты обусловлены  влиянием познающего субъекта.

Полагаем, что все названные проблемы выступают следствием духовного кризиса, которым в какой-то сте­пени пронизана и система образования. Так, погоня за внешними формами (компьютериза­ция образования) при прежнем содержании образования, в том числе и при прежнем под­ходе к образованию, тормозит или, говоря более резко, отрицательно влияет на развитие личности школьника.

Познавательная деятельность является основной в школе или в вузе. Следовательно, изменения в сфере образования, должны касаться подходов к процессу познания. Российский ученый Г.Г. Шпет отмечал, что «…мы не только видим и охва­тываем, но и разумеем видимое и охватываем»[6, с.72]. «Разуметь» видимое означает видеть и осмыслять познаваемое как феномен. Так, в историко-педагогической литературе можно выделить те, в которых подчеркивается многозначность процесса познания: процесс познания – не механическая рецепция (А. Дистервег); учиться – означает самому у себя находить (П.Ф. Каптерев); знание не сообщается переливанием из сосуда в сосуд (С.Л. Ру­бинштейн); субъект познания не только проявляется в акте познания, но и созидается, изме­няется в нем (С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко). Все названные положения предопределяют развитие нового подхода в мышлении учащегося –  феноменологического.

Выделим какие основания феноменологии позволяют говорить о ней как о науке, на которую надо ориентировать образовательный процесс. Во-первых, это неполнота существующих подходов к развитию мышления или познавательных способностей на сего­дняшний день. Так, опора на деятельностный, проблемный, или задачный подходы в обуче­нии позволяют развиваться только одной стороне личности. Например, задачный подход предполагает собой предельную конкретность в постановке задачи, что противоречит прин­ципу бесконечности познаваемого. Проблемный подход позволяет развить познавательную активность учащегося, но его использование ограничено как временными рамками, так и узостью конкретных вопросов перед учащимися, касающихся в основном предметной сферы. Размышления учащегося при этом не затрагивают сферы его бытия. Г.Г. Шпет пишет о том, что «… наука со времен Платона оказалась неполной, в том смысле, что она не обратила внимание на бытие самого познающего субъекта» [6, с.20]. Таким образом, феноменологический подход в развитии человека становится определяющим, по­скольку именно он позволяет обращать внимание на бытие познающего субъекта (причем, не только обращает, а берет за основу), основывается на методах интуиции, переживания, прояснения, индукции и редукции [2], на которые в случае развития интеллектуального мышления  стараются не обращать внимание, или обращают, но не полностью.

Во-вторых, при опоре на феноменологический подход в образовании, происходит бо­лее полное развитие и задействование в образовании жизненного мира учащегося. Так, Г.Г. Шпет отмечает, что «…ни  чувственный опыт, ни рассудок, ни опыт в оковах рассудка, нам жизненного и полного не дает…  Но, сквозь пестроту чувственной данности, сквозь порядок интеллектуальной интуиции, пробиваемся мы к живой душе всего сущего, ухватывая ее в своеобразной интуиции….», которая дает  «уразуметь подлинное в его подлинности, цель­ное в его цельности, полное в его полноте» [6, с.32].  Г. Гуссерль говорит о том, что заменяя вещи моделями, разум лишается смысложизненного измерения, или формализуется.

В-третьих, феноменологический подход предполагает собой, что в нем более полно происходит естественное раскрытие человеком самого себя, своей субъективности. Г.П. Звенигородская отмечает, что субъективность выступает «методологическим основанием для изменения организации педагогического процесса» [2, с.98]. Раскрытие субъективности про­исходит в том числе и через апеллирование в процессе обучения к тем способностям, кото­рые при феноменологическом подходе выступают определяющими. Так, П.Ф. Каптерев го­ворит о том, что способность к наблюдению, к правильному выражению своих впечатлений гораздо более значат в развитии человека, чем даже искусство писать, или математические способности. К. Ясперс отмечает, что для человека важны не только способности к языкам или к математическому мышлению, а готовность к духовному постижению.

В-четвертых, отечественными психологами (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.К. Ос­ницкий, В.А. Петровский) отмечается, что познавательная деятельность тогда эффективна для развития человека, когда закрепляется в его поведении. Закрепиться в поведении может не всякая деятельность. Так, опора на рациональность в образовании способствует закрепле­нию окружающего в голове учащегося мира на уровне модели. Дело в том, что классическая рациональность в познании молчаливо допускает перенос знания из одной головы в другую. Предполагается, что учитель и учащийся приобщены к «одной и той же цели бытия»  нахо­дятся в одномерном пространстве, – словом, находятся в пространстве монокультуры. Именно эти допущения и позволяют учителю думать, что при его объяснении учащийся сразу все понимает. Однако, по выражению М.К. Мамардашвили в этом случае присутствует и развивается человек-субстрат, в лучшем случае «…наделенный константными способностями познания, универсальными по всей сумме и в любом месте пространства» [3, с.54]. Другими словами, в этом случае развитие сферы бытия человека существенно от­стает от развития предметной сферы.

Между тем, опора на феноменологический подход в обучении, предполагает «включение» в процесс обучения бытийственной сферы человека, а не только эмоциональной, что будет способствовать видению новых смыслов познаваемого, углублению духовной деятельности человека.

Необходимость апеллирования к феноменологическому подходу [1;2;6] в образовании становится очевидной, еще и потому, что цели образования получают новый смысл. Например, такие цели образования как обрете­ние и развитие учащимся своего образа Я, вхождение его в окружающий мир, мир культуры, ценностей, постижение им смысла бытия, не могут быть раз и навсегда определенными человеком. Они меняются, пересматриваются, углубляются на протяжении всей его жизни. Поэтому, основная проблема развития человека связана с изменением самого себя. Она состоит в изменении траектории своего пути, «запуска себя по другой траектории», согласно внутренним основаниям. Отсюда такие цели в образовании как пробуждение духовности и саморазвитие, самосовершенствование на протяжении всей жизни сегодня становятся более значимыми для учащихся. А феноменологический подход, учитывающий бытие человека в процессе познавания, становится определяющим.

Между тем, можно говорить не только о феноменологическом подходе к познавательной деятельности, но и к образованию в целом. Сегодня кон­цепт человекоразмерности [5] выступает основным требованием, законом, к построению и развитию образовательного процесса. Л.А. Степашко отмечает, что понятие «человекораз­мерность» выступает как «….«защита» природы человека в реальных условиях, как регулятив …, предполагающий сообразовы­вать проекты реформ в области образования с возможностями и особенностями природы человека» [4, с.81]. Ведь любой проект в сфере образования «имеет дело с исторически развивающейся системой, с включенным в нее человеком и человеческой дея­тельностью», поэтому понятие «человекоразмерности» является не только критерием разви­тия педагогического процесса или «природных сущностных сил» человека, но и основанием выстраивания взаимодействия с учащимся. Это значит, что феноменологический подход, ко­торый лежит в основе взаимодействия, выступает мерою развития мышления учащегося, ос­нованием развития его субъективности и будет тем подходом, который выступает фунда­ментом реализации главнейшего концепта – человекоразмерности образования.

Центральным понятием названного подхода является слово «феномен». Опираясь на работы Э. Гуссерля, Г. Г. Шпета, К. Мерло-Понти, М.К. Мамардашвили, попытаемся выделить его психолого-педагогический смысл. Так, Э. Гуссерль говорит о том, что истинный процесс познания протекает в том случае, «если мы выключим все трансценденции» [1.43]. Другими словами, все внешнее может отвлекать от истин­ного познания, мешать увидеть суть. Под внешним можно понимать не только внешний об­раз предмета (который закрепляется в сознании, а потому вступает препятствием в дальней­шем его понимании), но и общепринятое понимание чего-либо, перенятое от другого, а по­тому являющееся уже выхолощенным знанием, с ограниченным смыслом. М.К. Мамардашвили говорит том, что надо блокировать и нейтрализовать наглядности в наших рассуждениях, поскольку они «…мешают увидеть те зависимости и гармонии, которые не поддаются наглядному постижению и которые закрыты наглядностью нашего предметного языка» [3, с.76]. По его мнению, необходимо, чтобы внимание человека сдвинулось от привычного содержания, «в горизон­тали которого все точки заняты ментальными формациями – объектами внешнего мира». Отсюда феномен – это образование сознания, в котором нет универсальных связей с внеш­ним миром. Это не представление объекта действительности и не мечта. Это некоторая замкнутая целостность, в котором выражен предмет действительности «как он есть».  М.К. Мамардашвили обращает внимание на то, что феномен сознавания проявляется в случае «задействования всей души в каком либо действии, в котором выражено предназна­чение человека». Он возникает в ответ на реализацию во внешних условиях того впечатления, что вы­ражает состояние человека. Отсюда следует, что феноменологический подход уходит корнями к онтологическим принципам, на которых основывается все образование: закон природосооб­разности, закон идеалосообразности, закон субъектности.

Таким образом, феноменологический подход в принципе отличен от ранее существовавших. Основная его особенность заключается в том, что он позволяет подходить к учащемуся не как к некоторой заданной целостности, а как к личности, обладающей собственной историей, могущей меняться, и имеющей для этого внутренние силы.

Для того, чтобы показать возможности феноменологического подхода, проанализируем его отличительные особенности в его сравнении с обычным интеллектуальным (логическим) мышлением. Под обычным мышле­нием мы понимаем «классически рациональное мышление», основанное на логических опе­рациях анализа объектов внешней действительности – готовых моделей.  Между тем, наше сравнение будет условным, поскольку в более общем случае логическое мышление высту­пает частным случаем феноменологического.

Г. Гуссерль [1] анализируя особенности обычного мышления, приходит к выводу, что оно предельно. Так, для обычного логического мышления характерна ограниченность понима­ния сущности предмета, для него «неизвестное – горизонт известного». В то время как в фе­номенологическом мышлении не существует предела, поскольку оно обращено к опыту са­мого человека. Говоря опыт, мы подразумеваем совокупный опыт аккумулированных зна­ний, переживаний, отношений, восприятий человека. С этой точки зрения внутренний опыт человека беспределен, а новое знание, встраиваясь в структуру опыта, изменяет и обогащает его.  Отсюда вытекает следующее различие. Так, при обычном способе мышление вещь представлена односторонне, точнее мы заранее предполагаем эту односторонность, по­скольку стремимся отнести ее сущность к уже известным моделям. Феноменологическое мышление опирается на многообразие восприятия вещи, которое образует по выражению Э. Гуссерля в сознании человека «длящееся переживание» [1]. Так, сущность познаваемого в принципе нельзя считать раз и навсегда заданным. Во-первых, потому что человек каждый раз не равен самому себе,  а поскольку знание выступает  частью опыта человека, то и  ре­зультат его осознавания, понимания будет разным. Во-вторых, сам познаваемый предмет каждый раз разный, поскольку его восприятие зависит в том числе от внешних условий: ос­вещения, расположения, запаха, цвета и т.п, что может вызывать разные слои осознания. Это значит, что познаваемый предмет «нюансирует», по выражению Э. Гуссерля, собственные переживания человека, что углубляет и расширяет сущность познаваемого.

Следующее различие связано с особенностью логического (обычного) мышления. Так, при обычном мышлении остается не задействовано фоновое поле: чувства и переживания либо совсем не представлены, либо представлены разрозненно и в лучшем случае сопровождают размышления, но не выступают их источником, как при феноменологическом мышлении. При феноменологическом познании фоновое поле как будто бы «является», что делает актуальными впечатления, обогащает и развивает рефлексивную деятельность.

Еще одно различие связано с тем, что обычное логическое мышление знаково. Иными словами, познаваемая вещь является знаком или этапом для дальнейшего познания. Об этом в своей книге размышляет М.К. Мамардашвили [3]. Так, в этом случае молчаливо предпола­гается, что субъект, размышляя, просчитывая в уме все возможные варианты, знает куда движется. Но просчитать он может лишь тогда, когда и познаваемый объект и он сам нахо­дятся в одном поле культуры – монокультуры. Однако, мир многообразен, а главной иллю­зией и является то, что нас окружает пустое пространство [3]. Между тем,  феноменологическое познание бытийственно, в том смысле, что в этом случае затронута как сфера субъективности человека, так и постоянно присутствует возможность миру быть иным, чем на картинке, поэтому человек не просто автор (качество субъектности), а иссле­дователь познаваемого.

Наконец, феноменологическое познание сущностно, а мышление, подверженное клас­сическому рационализму останавливается на фактах.  Однако из факта не следует его пони­мание, а понимание происходит если «сам человек устанавливается в качестве события в мире» [3, с.101], становится сопричастным миру. Это происходит потому, что по выражению М.К. Мамардашвиди, человек не мыслит линейно, а каждый раз «впадает» в мысль заново, так, что оно предстает событием для него (человека), в котором целостно затронут. Быть сопри­частным модели мира, готовому (правильному) образу нельзя. Иными словами, феномено­логическое мышление содержательно, то есть позволяет человеку устанавливаться в мире, согласно своим пережитым впечатлениям, а значит меняться в познании, быть иным, чем он был до этого.

Таким образом, познавательная деятельность может быть намного богаче, чем простое использование (анализ, синтез) ранее полученной информации, для  будущего знания. В по­знании, прежде всего, закрепляется опыт: опыт переживаний, опыт рефлексии, опыт иска­ния.

Из вышесказанного сделаем выводы. Феноменологический подход оказывает прямое влияние на становление и развитие субъективности человека, поскольку к ней аппелирует.

Существуют значительные отличия логического – линейного мышления от феноменологического. Главное их отличие заключено в подходе к Другому, окружающему миру, который может быть иным, своеобразным, может меняться. Э. Гуссерль отмечает, что познание начинается с опыта и остается в опыте. Эти слова означают, что познание  начинается с опыта, означает, что в результате опытного познания (ин­дивидуального созерцания) человек составляет образ о видимом им предмете и выделяет его сущностную характеристику. В этом смысле познание случайно, поскольку «…сам предмет в себе самом обладает своеобразием», а в результате «единичного вглядывания» постигается «одна сущность». В этом случае, вся совокупность своеобразий, целостность, единичность предмета оста­ется «за кадром», остается непознанной. Поэтому для того, чтобы познание было полным, необходимо, чтобы оно «осталось в опыте». Необходимо, чтобы в результате следующих со­зерцаний этого же предмета в сознании человека возникали другие сущностные характери­стики – и тогда постепенно складывалась целостная картина.

Наконец, феноменологический подход человекоразмерен, в том смысле, что созвучен принципам природосообразности, идеалосообразности и субъектности в обучении человека, а также учитывает каждый раз траекторию выбора развития личности.