ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКЕ

Корчагина Г.В.

Преподаватель общепрофессиональных дисциплин, Пермский педагогический колледже №1

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО- АНАЛИТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКЕ

Аннотация

В структуру культуры педагогического мышления входят три основных компонента: индивидуально-личностный, ситуационно-деятельностный, компетентностный. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике студентов педагогического колледжа обеспечивает повышение уровня сформированности всех компонентов культуры педагогического мышления и их профессиональной компетентности. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике, заключается в организации многократных вариативных взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория» с привлечением нескольких видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Ключевые слова: культура педагогического мышления, студенты педагогического колледжа, обучение студентов педагогике, экспериментально-аналитическое обучение педагогике.

Korchagina G.V.

Lecturer, Perm Pedagogical College № 1

DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL THINKING CULTURE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL COLLEGE AT EXPERIMENTAL AND ANALYTICAL EDUCATION IN PEDAGOGY

Abstract

The culture of pedagogical thinking includes three main components: individual-personal, situational-activity, and competence. The experimental and analytical teaching of pedagogy of students of the pedagogical college ensures the increase in the level of all components forming of the pedagogical thinking culture and their professional competence. Experimental and analytical teaching of pedagogy is the organization of multiple mutual variative transitions "theory-practice" and "practice-theory" with the involvement of several types of cognitive and practical pedagogical activities.

Keywords: culture of pedagogical thinking, students of pedagogical college, teaching of pedagogy to students, experimental and analytical teaching of pedagogy.

Совершенствование подготовки педагогических кадров связывают с формированием у студента компетентностей, позволяющих выпускнику успешно решать профессиональные задачи определенного уровня сложности. Вместе с тем, успешное выполнение профессиональной деятельности связывают также с уровнем сформированности культуры педагогического мышления. Систематизация результатов исследований, проведенных в нашей стране в последние тридцать лет, позволила разработать модель структуры культуры педагогического мышления, включающую три основных компонента: индивидуально-личностный, ситуационно-деятельностный, компетентностный [3]. Мы также выявили, что умения и навыки, определяющие компетентность педагога, соотносимы с компетентностным компонентом в структуре культуры педагогического мышления, а влияющий на уровень компетентности профессиональный опыт обеспечивает успешное решение педагогических задач (ситуационно-деятельностный компонент культуры педагогического мышления) [3].

В данной статье мы хотим ответить на вопрос: обеспечивает ли повышение уровня сформированности всех компонентов культуры педагогического мышления и компетентности студентов педагогического колледжа экспериментально-аналитическое обучение педагогике [2], сущность которого заключается в организации многократных вариативных взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория» с привлечением нескольких видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Для этого было проведено эмпирическое исследование с использованием пакета диагностических методик: 1) предварительный анализ успеваемости, по дисциплине педагогика (оценки по курсу); тест Векслера, позволяющий определить уровень сформированности мышления [5]; 2) компетентностно-ориентированный тест на основе решения педагогических ситуаций, позволяющий оценить как знания участников исследования (компонент педагогической компетентности), так и умение эффективно решать педагогические стратегические, тактические, оперативные задачи (ситуационно-деятельностный и компетентностный компоненты культуры педагогического мышления) [4]; 3) сравнительная характеристика с учителями школ, уровня сформированности культуры педагогического мышления, как эталона сформированной культуры педагогического мышления.

В исследовании приняли участие студенты среднего профессионального образовательного учреждения, Пермского педагогического колледжа №1 специальностей «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование» «Социальная работа», студенты вторых курсов, всего 90 человек. Определились две группы контрольная и экспериментальная, (экспериментальная группа 60 студентов, где осуществлялось экспериментально-аналитическое преподавание педагогики, и студенты контрольной группы в количестве 30 студентов, где преподавание педагогики было традиционным). Результаты студентов колледжа сопоставлялись с результатами педагогов школ как эталоном. (В исследовании приняли участие 36 учителей школ городов Перми (школы №№22, 50, 55, 79, 11, лицеев №1 и №7, гимназии №10), Краснокамска  (школы №2 и №3), Чайковский (школа №7), результаты опубликованы[6]).

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы результаты анализа успеваемости студентов показали, что в экспериментальной и контрольной группах доминирует высокий уровень сформированности знаний. Практически все студенты являются успевающими по дисциплине «педагогика» (рис.2, рис.3). По результатам теста Векслера [5] уровень сформированности мышления также одинаков: студенты находятся примерно на одном уровне сформированности операций мышления. Лишь учителя школ (в дальнейшем эталон) показали более высокие результаты по операциям мышления (рис. 1).

Рис.1 - Общий показатель уровня сформированных операций мышления по тесту Векслера в контрольной группе, экспериментальной группы, у педагогов школ

Рис.2 - Индивидуальные показатели уровня знаний по дисциплине «педагогика» у студентов экспериментальной группы

Рис.3 - Индивидуальные показатели уровня знаний по дисциплине «педагогика» у  студентов контрольной группы

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы был проведен «Компетентностно-ориентированный тест», разработанный на основе решения педагогических ситуаций [4], который включал задания по всем изучаемым в курсе педагогики дидактическим единицам («Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теории и технологии воспитания», «Теории и технологии обучения», «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами»), отражающим особенности функционала педагогического работника образовательной организации.

Задания по каждой дидактической единице предполагали: 1) узнавание ранее изученных объектов, свойств; 2) выполнение действий по образцу, инструкции; 3) решение проблемных задач путем самостоятельного планирования и описания прогнозируемых действий, выбора одного из самостоятельно предложенных вариантов и обоснование сделанного выбора.

Таким образом, задания позволяли выявить и собственно информированность, сформированность компетентности как готовности решать типичные педагогические задачи с опорой на совокупность знаний-умений-ценностей-опыта, а также и сформированность ситуационно-деятельностного компонента культуры педагогического мышления как готовности перевести объективную ситуацию в качество проблемной педагогической ситуации и затем – педагогической задачи, определить веер возможных решений и обоснованно выбрать оптимальный вариант.

Если студенты справлялись преимущественно с заданиями первого вида, это свидетельствовало об ознакомительном (относительно низком) уровне знаний; выполнение заданий первого и второго вида – об овладении знаниями на репродуктивном (среднем) уровне; успешное выполнение заданий третьего вида – о продуктивном (высоком) уровне знаний.

Результаты экспериментальной и контрольной группы по «Компетентностно-ориентированному тесту» оказались следующими. В процессе исследования выявилось, что 83% студенты экспериментальной группы самостоятельны в обобщении педагогических ситуаций, в ходе анализа, при решении задач; рациональны в организации приемов и методов педагогической деятельности. Они самостоятельно обобщают теоретический материал, сопоставляют с практической деятельностью по педагогике (рис.4.)

Рис.4 - Индивидуальные показатели уровня знаний дисциплины «педагогика» у студентов экспериментальной группы

Рис.5 - Индивидуальные показатели уровня знаний дисциплины «педагогика» у  студентов контрольной группы

Большинство участников исследования в экспериментальной группе правильно выделяют связи между элементами педагогических понятий, знают признаки целого, справляются с поиском существенных и общих для нескольких понятий признаков, разделяют объекты на группы. Менее успешны в данной деятельности были студенты контрольной группы, их результаты по «Компетентностно – ориентированному тесту» показали средний уровень (репродуктивный), выполнив задания второго вида (рис. 5.)

В экспериментальной группе 28% участников исследования успешно выполнили задания, включая задания третьего вида; 55% участников продемонстрировали репродуктивный уровень, ближе к продуктивному уровню знаний, выполнив от 25 до 45% заданий, главным образом, первого и второго вида; 12% студентов имели репродуктивный уровень, выполнили задания второго вида. Только 5% студентов недостаточно успешно справились с тестом, выполнив задания первого вида.

В контрольной группе 67% студентов имели средний уровень ‑ не всегда самостоятельное обобщение, общая ориентация на трансляцию фактов о воспитании и обучении. Также 33% студентов продемонстрировали низкий уровень, выполнили задания первого уровня, они затруднялись в обобщении педагогических ситуаций; в ходе решении задач предлагали недостаточно рациональные методы и приемы педагогической деятельности. На высоком уровне задание не выполнил никто.

Для оценки культуры педагогического мышления были использованы педагогические задачи, проведен анализ процесса их решения. Так как решение любой задачи связано с такими мыслительными процессами, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, обобщение, классификация, вариативность, составляющими индивидуально-личностный компонент культуры педагогического мышления, то задания «Компетентностно-ориентированного теста» были составлены также и с учетом возможности проанализировать и оценить данный аспект.

Рис.6 - Уровень сформированности операций мышления у студентов экспериментальной группы (по результатам «Компетентностно-ориентированного теста»)

При определении уровня сформированности мыслительных процессов учитывалось количество успешно выполненных заданий, предполагавших анализ (синтез и т.д.): больше 60% заданий выполненных успешно определяли высокий уровень, 40-60% – средний, 0-40% – низкий.

Результаты анализа выполненных заданий показали, что у студентов экспериментальной группы (100%) сформированы операции анализа и конкретизации, для них характерна вариативность мышления столь важные в педагогической деятельности. Операции синтеза, обобщения, классификации на высоком уровне сформированы у 70%, у 30% – на среднем (рис.6.). Студенты контрольной группы показали также высокий уровень сформированности операций анализа и конкретизации 100%, значительно ниже результат по операциям «синтез, обобщения, классификация»:  у 25%  ‑ высокий уровень, 75% студентов продемонстрировали средний уровень (рис.7.). Вариативность мышления проявили только 4% участников тестирования.

Рис.7 - Уровень сформированности операций мышления у студентов контрольной группы (по результатам «Компетентностно-ориентированного теста»)

Как показали результаты «Компетентностно-ориентированного теста» студенты экспериментальной и контрольной группы свободно выделяют из целого элементы (анализ); поясняют примером теоретический вывод, рационально выполняют конкретно поставленные педагогические задачи, поясняя, на какой подход опираются (конкретизация).

В экспериментальной группе студенты предлагают несколько решений педагогической задачи стандартного содержания (вариативность), обосновывают выбор одного из вариантов решения, проявляя свою позицию, ценностные ориентации. В контрольной группе студенты затрудняются в решении, с трудом сопоставляют факты, не самостоятельны в выполнении заданий. В экспериментальной группе студенты при решении ситуативных задач достаточно успешно на основе элемента определяют целое (синтез), соотносят основание классификации (например, методов обучения и др.) и структурные элементы; выделяют из класса предметов и явлений существенные педагогические свойства (обобщение).

В контрольной группе студенты менее успешны. Не всегда самостоятельно выделяли педагогические основы и категории, затруднялись в выделении частного из общего (синтез). Использовали в решении всех педагогических задач стереотипный алгоритм.

Анализируя работу каждого студента экспериментальной группы (60% заданий выполнено успешно – высокий уровень, 40-60% – средний, 0-40% – низкий), мы пришли к выводу, что, в целом, операции педагогического мышления сформированы на высоком или ближе к высокому уровню. «Компетентностно-ориентированноый тест» показал высокий уровень сформированности культуры педагогического мышления у студентов экспериментальной группы (рис.8).

Рис.8 - Общий уровень сформированности культуры педагогического мышления у студентов экспериментальной группы по результатам «Компетентностно-ориентированного теста»

Анализ результатов теста у студентов экспериментальной группы показал, что студенты демонстрируют высокий (реже ‑ средний и никогда – низкий) уровень сформированности индивидуально-личностного (психологического) компонента в структуре культуры педагогического мышления.

Студенты экспериментальной группы с преобладающим понятийным мышлением, сообразительны и быстро мыслят, с высоким уровнем общей образованности и осведомленности; при анализе выделяют существенные признаки, точно, быстро выполняют конкретно поставленные задачи, мыслят нестандартно в стандартных ситуациях. Следовательно, при организации экспериментально-аналитического обучения педагогике [2], ориентированного на интенсивное развитие характеристик современного учителя, важно обращать внимание на формирование культуры педагогического мышления будущего педагога как условие формирования его компетентности.

Таким образом, как показало исследование, у студентов экспериментальной группы, выше уровень сформированности компетентностного компонента в структуре культуры педагогического мышления, преобладает высокий (продуктивный) уровень теоретических знаний по дисциплине «педагогика»; это позволяет успешно анализировать и прогнозировать решение стратегических, тактических, оперативных педагогических задач, что свидетельствует о компетентности будущего учителя.

Решение задач осуществляется в соответствии с наиболее эффективным алгоритмом: от осознания ситуации и выявления в ней ключевой проблемы и постановки педагогической задачи – к готовности предложить веер решений, обоснованно выбрать оптимальное решение, спрогнозировать результат и критерии его оценки; это свидетельствует о сформированности ситуационно-деятельностного компонента в структуре педагогического мышления.

Индивидуально-личностный компонент также оказался сформированным на высоком уровне у студентов экспериментальной группы: большинство логических операций продемонстрированы на высоком уровне сформированности (по результата двух методик).

Высокий уровень сформированности всех компонентов культуры педагогического мышления действительно свидетельствует о компетентности.

Рис.9 - Общий уровень сформированности культуры педагогического мышления у студентов контрольной группы по результатам «Компетентностно-ориентированного теста»

Анализ результатов теста у студентов контрольной группы (рис.9) показал, что обладают средним уровнем. Студенты демонстрируют средний (редко низкий) уровень сформированности индивидуально-личностного (психологического) компонента в структуре культуры педагогического мышления (рис.9).

Таким образом, как показало исследование, у студентов контрольной группы преобладает средний/высокий уровень сформированности компетентностного компонента в структуре культуры педагогического мышления, уровень теоретических знаний по дисциплине «педагогика» чаще репродуктивный, чем продуктивный; это позволяет анализировать и прогнозировать решение стратегических, тактических, оперативных педагогических задач, что свидетельствует о среднем уровне компетентности

Решение задач осуществляется по стереотипному алгоритму: от не достаточного осознания ситуации, где не всегда успешно определяются ключевые проблемы и постановка педагогической задачи – к неготовности предложить решение (лучше – несколько вариантов решений задачи) и выбрать оптимальное; это свидетельствует о недостаточной сформированности ситуационно-деятельностного компонента в структуре педагогического мышления.

Индивидуально-личноcтный компонент также оказался сформированным на среднем/низком уровне: у студентов контрольной группы: большинство логических операций продемонстрированы на среднем уровне сформированности (по результата двух методик).

Средний уровень сформированности некоторых компонентов культуры педагогичеcкого мышления свидетельствует о среднем уровне компетентности.

Для подтверждения эффективности, модели экспериментально-аналитического обучения педагогике в формировании культуры педагогического мышления, мы сравнили данные, полученные в двух группах (экспериментальной и контрольной), с ранее принятым эталоном [6]: культурой педагогичеcкого мышления, сформированной у педагогов школ (первой и высшей категории).

Рис.10 - Общая характеристика уровня сформированности компонентов структуры культуры педагогического мышления у контрольной, экcпериментальной групп и учителей школ

У студентов экспериментальной группы уровень сформированности компонентов культуры педагогического мышления практически совпал с эталонными с результатами (данные учителей школ), что свидетельствует cформированности компетентности, а у студентов контрольной группы значительно ниже «эталона» ‑ на среднем уровне, что является показателем среднего уровня сформированности компетентности (рис.10).

Исследование показало, что необходимо создавать специальные условия (реализация экспериментально-аналитической модели [2]) для формирования всех компонентов культуры педагогического мышления в процессе обучения педагогике. Наличие у студентов теоретических знаний по педагогике не является показателем сформированности ситуативно-деятельностного, индивидуально-личностного компонентов и допускает возможность недостаточной сформированности уровня профессиональной компетентности.

Таким образом, уровень сформированности всех компонентов культуры педагогического мышления свидетельствует о формировании компетентности студентов в процессе экcпериментально-аналитического обучения педагогики [2]. Мы отметили, что умения и навыки, определяющие компетентность соотносимы с компетентностным компонентом в структуре культуры педагогического мышления, а влияющий на уровень компетентности профессиональный опыт обеспечивает успешное решение педагогических задач (cитуационно-деятельностный компонент культуры педагогического мышления) [3]. Также определили связь знаний и ценностей (элементов компетентности) и уровня сформированности индивидуально-личностного (психологического) компонента в контексте взаимосвязи педагогической компетентности и культуры педагогического мышления.

Список литературы / References

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена. ‑ 2005. – 392 с.
2. Корчагина, Г. В. Проявление компетентности учителя через культуру педагогического мышления / Г. В. Корчагина // Российский научный журнал ‑ 2015. ‑ №1 (44) ‑ С. 218-224.
3. Косолапова, Л. А. Компетентностно-ориентированный тест на основе решения педагогических ситуаций / Л. А. Косолапова, Н. В. Таринова, Г. В. Корчагина // Теория и практика в гуманитарных и социологических науках: сборник научных статей ; в 2 ч.: Ч. 2 / отв. ред. С. П. Яковлев, С. Г. Григорьева. ‑ Чебоксары: СПбГИЭУ в г.Чебоксары, 2012. – 162 с. ‑ С.129-135.
4. Косолапова, Л. А. Сформированность культуры педагогического мышления как проявление компетентности педагога / Л. А. Косолапова, Г. В. Корчагина // Современные проблемы науки и образования. ‑ 2014. ‑ № 5. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/119-14557 (дата обращения: 17.09.2014).
5. Косолапова, Л. А. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике: концептуальная модель / Л. А. Косолапова // Российский научный журнал. ‑ 2011. ‑ № 2 (21). ‑ С.98-107.
6. Тест Векслера (Wechsler Intelligence Scales). - Режим доступа: http://www.test-vekslera.narod.ru/ (дата обращения: 17.09.2014).

Список литературы на английском языке / References in English

1. Kompetentnostniy podkhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monographiya [Competence Approach in Pedagogical Education: Collective monograph] / ed. by V.A. Kozyrev, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsyna. - St. Petersburg: RGPU named after A.I. Herzen. 2005. - 392 p. [In Russian]
2. Korchagina, G.V. Proyavleniye kompetentsnosti uchitelia cherez kulturu pedagogicheskogo myshleniya [Manifestation of teacher's competence through culture of pedagogical thinking] / G.V. Korchagina // Rossiyskiuy nauchniy zhurnal [Russian scientific journal] 2015. No 1 (44) P. 218-224. [In Russian]
3. Kosolapova, L.A. Kompetentnostno-orientirovanniy test na osnove resheniya pedagogicheskikh situatsiy [Competent-Oriented Test Based on Decision of Pedagogical Situations] / L.A. Kosolapova, N.V. Tarinova, G.V. Korchagina // Teoriya i praktika v gumanitarnykh i sotsiologicheskikh naukakh: sbornik nauchnykh stattey [Theory and practice in the humanities and sociological sciences: Collection of scientific articles;] in 2 p: Part 2 / Ed. by S.P. Yakovlev, S.G. Grigorieva. Cheboksary: SPbGIEU in Cheboksary, 2012. - 162 p. P.129-135. [In Russian]
4. Kosolapova, L.A. Sformirovannost’ kultury pedagogicheskogo myshleniya kak proyavleniye kompetentnosti pedagoga [Formation of Culture of Pedagogical Thinking as Manifestation of Teacher’s Competence] / L.A. Kosolapova, G.V. Korchagina // Sovremenniy problemy nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education] 2014. No 5. - Access mode: http://www.science-education.ru/119-14557 (reference date: September 17, 2014). [In Russian]
5. Kosolapova, L.A. Eksperimentalno-analiticheskoye obucheniye pedagogike: kontseptualnaya model [Experimental-analytical Teaching of Pedagogy: Conceptual Model] / L.A. Kosolapova // Rossiyskiuy nauchniy zhurnal [Russian scientific journal] 2011. No 2 (21). P.98-107. [In Russian]
6. Wechsler Intelligence Scales. - Access mode: http://www.test-vekslera.narod.ru/ (date of circulation: 17.09.2014). [In Russian]