СОВРЕМЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И СПОСОБЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ

Юдинцева М.С.

Аспирант, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

СОВРЕМЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И СПОСОБЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ

Аннотация

Модернизация российского образования повлекла за собой изменения в процессе обучения предмету «Русский язык как иностранный». Однако недостаточная подготовленность педагогов к внедрению инноваций, сложившиеся стереотипы в системе отношений «ученик-учитель», привычные место и роль участников процесса обучения препятствуют любым преобразованиям и снижают эффективность обучения. Использование современных технологий способно оптимизировать урок РКИ, но это возможно только при комплексном и системном их использовании в рамках соответствующих принципов обучения. Автор уделяет особое внимание принципам личностного общения, ролевой организации процесса обучения, концентрированности учебного материала и принципу коллективного взаимодействия. В статье анализируются схемы их работы, а также приводятся примеры их использования в контексте преподавания РКИ.

Ключевые слова: обучение РКИ, технологии обучения, система «учитель-ученик», педагогическое взаимодействие, принципы обучения.

 

Yudintseva M.S.

Postgraduate student, Pushkin State Russian Language Institute

MODERN EDUCATIONAL PROCESS AND WAYS OF ITS IMPROVEMENT IN TEACHING “RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE”

Abstract

Modernization of Russian education has brought changes in the teaching of «Russian as a foreign language». However, the inadequate preparation of teachers in bringing innovations, the stereotypes in relations "student-teacher", the place and role of participants in the learning process should be subjected to transformation in order to obtain the results corresponding to modern requirements. The use of modern learning technologies can strengthen foreign language lesson, but this is only possible through their systematic and integrated use, considering also the main principles of learning, as well as interaction of all the components of the learning process. The author focuses attention on the principles regarding: personal contact, organization of roles during the learning process, concentration of educational material, collective interaction. In the article analyzes the scheme of their synergic work, as well as examples of their application in the teaching of «Russian as a foreign language».

Keywords: learning process of «Russian as a foreign language», learning technologies, teacher’s - student’s paradigm, pedagogical interaction, principles of teaching.

Модернизация проникла во все сферы жизни общества, в том числе и в процесс обучения иностранным языкам, в связи с чем возникла потребность в инновациях, которые рождаются как ответ на кризис существующей и уже не отвечающей запросам общества образовательной парадигмы. Происходящие изменения современного образования ориентируют на всестороннее развитие и раскрытие личности учащегося. В новых условиях жизни, когда возрастают ситуации неопределенности, востребован человек, способный быстро реагировать на изменения, проявлять инициативу, активность, самостоятельность, ответственность, креативность и свободу мышления. Очевидно, что в такой ситуации невозможно раз и навсегда научиться чему-то, поэтому при обучении иностранному языку особенно важно учитывать принцип непрерывного образования. По справедливому замечанию И.А. Бобыкиной, «важнейшим компонентом современного учебного процесса становится самообразовательная деятельность, направленная на развитие индивидуальных качеств личности, способствующих поддержанию и повышению уровня владения иностранным языком» [2, с. 72]. Важно отметить, что зачастую в процессе обучения иностранному языку используются не все возможности самообразовательной деятельности, ведущей к формированию самообразовательной компетентности, направленной, в свою очередь, на наиболее продуктивное овладение языком не только в стенах образовательного учреждения, но и на протяжении жизни.

Русский язык, обладая свойством беспредельности, в одно и то же время имеет огромную теоретическую базу и практический потенциал, который, в рамках учебного предмета становится ограниченным. Это делает предмет «Русский язык как иностранный» сложнейшей учебной дисциплиной, а рассмотрение его проблем представляется особенно актуальным.

Так, проблема взаимоотношений в системе «учитель-ученик» до сих пор остается нерешенной из-за ряда факторов. Репродуктивная, то есть личностно-отчужденная, модель педагогического взаимодействия (где ключевым словом является все-таки «взаимодействие») направлена на формальное выполнение учебной программы и невозможна в современном процессе обучения РКИ. Система «учитель-ученик» в данном контексте рассматривается как оппозиция, поскольку выступает в роли субъект-объектных отношений, где ученик является объектом воздействия преподавателя. При подобном авторитарном отношении невозможно сформировать необходимые практические компетенции ввиду того, что противоположной стороной подобных формирующих воздействий является обезличивание учащегося. А это не только не соответствует гуманистическим идеям современного образования, но и противоречит предмету «Иностранный язык» вообще.

Строгая организационная структура приводит к еще одной проблеме — месту и отношению учащихся к процессу обучения. Взрослея и достигая все более высоких уровней своего развития, учащиеся остаются все в тех же организационных условиях: строгое распределение по местам, отсутствие индивидуального подхода, формальная оценка знаний (именно знаний, но не умений, представляющих большую ценность в обучении иностранному языку), пассивная роль на уроке, где преподаватель лишь объясняет правила, действующие в русском языке, и контролирует процесс выполнения тренировочных упражнений. Результатом подобной организации становится отсутствие положительного настроя на обучение и даже безразличие учеников. Всем знакомы ситуации, когда учащиеся не желают отвечать, вступать в диалог с одноклассниками и преподавателем, боятся ошибиться при ответе. Это при том, что некоторые из них владеют достаточными знаниями и навыками для осуществления коммуникации. Как верно замечает И.Е. Шишова: «В этих случаях трудно говорить о развитии коммуникативной компетенции, поскольку учащиеся, хотя и владеют необходимыми знаниями и навыками, оказываются не способными применить их для решения определенных коммуникативных задач» [8, с. 111]. Отсутствие мотивов и желания общаться препятствует развитию практических умений и знакомству учащихся с новым социальным опытом, приобщение к которому возможно только при хорошо развитой социальной компетенции. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин считают, что социальная компетенция обусловлена наличием желания, потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также умением ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею [1, с. 286]. Другими словами, социальная компетенция обеспечивает взаимодействие людей и реализуется в какой-то конкретной социальной ситуации. Формирование социальной компетенции должно способствовать наиболее эффективному развитию коммуникативной компетенции учащихся. Однако, как было обозначено нами ранее, строгая организационная структура препятствует развитию социальный компетенции и формированию личностного отношения учащегося к происходящему. В качестве форм работы по развитию социальной компетенции на уроках РКИ можно предложить активное обучение и использование разного рода инновационных технологий.

Однако здесь мы сталкиваемся с еще одной проблемой: непониманием преподавателя, имеющего в арсенале разнообразие новых пособий, описывающих современные технологии обучения РКИ, каким образом их использовать на уроке, как с их помощью добиться научения практическим компетенциям. Невозможно говорить о преобразованиях, если важнейшее звено учебного процесса, то есть преподаватель, не получает соответствующей подготовки в виде дополнительных курсов по использованию инновационных технологий, которые необходимо рассматривать как инструмент, помогающий преподавателю интенсифицировать процесс обучения. Интенсифицировать — значит организовать обучение таким образом, чтобы повысилась его эффективность и результативность посредством использования актуальных педагогических технологий. Технологии интенсивного обучения проявляются в целенаправленном и усиленном межсубъектном взаимодействии педагога и учащихся. Педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие субъектов педагогического процесса, где таковыми являются и преподаватель — субъект своей профессиональной деятельности, и учащийся — субъект своего учения.

К данной категории можно отнести технологии, основывающиеся на принципе совместной деятельности, который сближает обучающее мероприятие с реальной ситуацией, а также позволяет учащимся проявлять инициативу на уроке РКИ. К таким технологиям можно причислить проблемное обучение, технологии сотрудничества и сотворчества, проектирования, игровой деятельности.

Применение интенсивных технологий на уроках по иностранному языку требует от преподавателя дополнительной подготовки и повышения уровня профессиональной компетентности. Таким образом, принцип непрерывного образования действует и в отношении преподавателей. Пропагандируемая в последнее время идея обучения через общение особенно актуальна при изучении РКИ, ведь язык является основным средством общения и способом передачи мыслей. Умение организовать и построить обучающую коммуникацию становится важной составляющей профессиограммы преподавателя.

Включая формирование компетенций участников педагогического взаимодействия в требования современного образовательного процесса, на наш взгляд, правомерно говорить об интеграции обучения и развития. Однако в ситуации перехода от традиционных принципов обучения к инновационным, будет точнее использовать термин «учение», а не «обучение» (хоть это и больше привычно). Именно термин «учение» подчеркивает значение принципа непрерывного образования, где, как отмечает А.П. Панфилова: «Знание добывается собственными усилиями в процессе изучения через практическую деятельность» [6, с. 9].

В этой ситуации меняется система отношений между преподавателем и учащимися. Репродуктивные (личностно-отчужденные) отношения сменяются на продуктивные (личностно-ориентированные), принципиально меняются и функции участников педагогического взаимодействия, которое в контексте предмета «Русский язык как иностранный» понимается как обмен деятельностями между педагогом и учащимися, в котором деятельность одного обусловливает деятельность другого. Задача преподавателя состоит в организации взаимодействия в системе «все со всеми», а также в создании оптимальных условий для развития личности, самостоятельности в деятельности. Формирующие воздействия сменяются на развивающие влияния, которые по справедливому замечанию М.Г. Каспаровой, «не заглушают, а развивают «самость» каждого индивидуума, помогая ему реализовать свой потенциал и состояться как личность» [4, с. 46]. Описываемая система отношений основана на личностно-ориентированном подходе, сформулированном к середине 80-х годов И.А. Зимней, как альтернатива императивному педагогическому стилю в обучении [3, с. 17]. Личностно-ориентированный подход осуществляется в процессе обучения через содержание, форму учебных заданий, характер общения с учеником, стимулирующих их саморазвитие. Таким образом, смещается акцент с собирательного образа учащегося на реальную личность, которая имеет собственную точку зрения, персональный опыт, стиль и манеру поведения. В основе подхода лежит понятие «личностно-ориентированное общение», которое основано на принципе всеобщности диалога и признании равноценности всех его участников. Реализация такого «обучающего общения» и субъектных отношений может послужить разрешением проблемы безразличия учащихся, которая была обозначена нами ранее. Смена формальных отношений на личностные создает основу для позитивной стратегии развития учения.

В свете сказанного необходимо рассмотреть и проблему отношения преподавателя к ответам учащихся на уроке РКИ. Формальная реакция в виде кивка или простого «хорошо» не имеет ничего общего с личностно-ориентированным принципом в обучении и возвращает к проблеме безразличия учащихся, а также к проблемам в системе «учитель-ученик». Это только тормозит прогресс в обучении языку, больше того, ставит преграду в виде немотивированности участников педагогического взаимодействия. В подобной ситуации признание принципа личностного общения остается лишь декларацией, что, опять же, не приводит к качественным преобразованиям в обучении. По мнению Г.А. Китайгородской, задачей процесса познания является вовлечение учащегося в диалог с акцентом на смысловую направленность диалогового мышления [5, с. 12]. Принятие учащегося как личности предполагает умение его слушать и реагировать на смысл сказанного. Вступление в содержательный диалог с учащимся и выражение своего отношения позволяет преодолеть условия формальности, что выводит учебную ситуацию на качественно иной уровень. Возможность быть услышанным стимулирует учащихся на активную работу и рушит психологический барьер, основанный на боязни заговорить на языке или ошибиться при ответе.

Для преподавателя РКИ личностное общение — способ построения урока, который предполагает: отбор и создание материалов, отвечающих личностным интересам учащихся; создание таких учебных ситуаций, которые бы провоцировали дискуссию; умение привнести в учебный материал личностное содержание, а в неформальное общение учебные упражнения; умение стимулировать активность диалога; не формальное оценивание, а личностное отношение к деятельности учащегося.

Личностный смысл должен охватывать все этапы урока. Так, в самом его начале необходимо использовать приемы на создание благоприятной атмосферы и установление коммуникации с учащимися. Целью подобных приемов является не только включение учащихся в совместную деятельность, но и проведение контроля. Опираясь на какие-либо реальные события, ситуации, новости, можно актуализировать уже пройденный материал. Преподаватель в начале урока под видом неформальной беседы задает тему, в рамках которой используются нужные грамматические конструкции или лексический материал. Так, новость о чьем-то выигрыше в лотерею поможет вспомнить правила использования условных конструкций (если бы я выиграл, то…), а появившаяся статья о конце света может подтолкнуть к дискуссии о будущем (конечно, с использованием будущего времени), резкая смена погоды поможет актуализировать лексику по теме (преподаватель может предложить учащимся зафиксировать свое душевное состояние через «прогноз погоды», то есть определить время года, пасмурно или ясно, тихо или ветрено, есть ли осадки, какая температура). Такие приемы помогают преподавателю не только создать личностную атмосферу, но и понять, насколько усвоен ранее изученный материал. Таким образом преподаватель может сделать для себя выводы относительно уровня овладения учащимися той или иной темой.

В начале урока преподаватель может актуализировать тот сценарий, на основе которого будет строиться последующее обучающее общение. В качестве примера можно предложить такой прием, как «опережение». Несмотря на план урока, преподаватель может обсудить с учащимися, чем им предстоит заняться. Каждое предложение должно найти отклик у преподавателя, поэтому все инициативы учащихся комментируются и аргументируются. По завершении приема преподаватель соглашается с каким-то вариантом, если это совпадает с его планом, или объясняет почему необходимо пойти другим путем. Прием «Заверши фразу» может быть использован в начале урока как способ оперативного включения учащихся в деятельность. Преподаватель должен называть фразы, связанные со сценарием урока, а учащимся предлагается завершить их без какой-либо подготовки (В рамках темы «Путешествия»: «самое глубокое озеро…», «Самая высокая гора…», «Самое чистое море…» и пр.). Прием «Комплименты» можно использовать периодически на занятиях, связывая, конечно, с сюжетом урока. Суть его заключается в том, что учащиеся должны делать друг другу комплименты, в словах которых было бы обращение к природе (Ты прекрасна, как радуга), сравнение человека, которому делается комплимент с явлениями, событиями (Ты шумный, как ветер). Такие простые приемы помогают включить в работу всех учащихся, поскольку в данной ситуации не может быть неправильных ответов, а обращение к их мнению поможет создать благоприятные условия для дальнейшей деятельности. Кроме того, уже на этом этапе урока можно отработать различную лексику и грамматические формы.

Грамматические темы также должны быть пронизаны личностным смыслом и подаваться в актуальном контексте (тщательно смоделированном преподавателем). Так, например, в рамках темы «Путешествия», учащиеся познакомились с различными городами и странами, достопримечательностями, традициями. Далее учащимся могут быть предложены тексты о них самих на тему «Анна/ Андрей/… в будущем», написанные ранее одногруппниками. Учащимся необходимо прочитать текст о себе, вставляя вместо пропусков глаголы в правильной форме. Таким образом, организуя занятие по принципу личностного общения, преподаватель разрешает ряд проблем, обозначенных ранее. Учащиеся «проживают» учебные ситуации, стимулируя, таким образом, мыследеятельность и смыслотворчество, проявляющихся в педагогическом процессе в создании индивидуального смысла, который, в свою очередь, расширяет границы индивидуального сознания и благотворно влияет на развитие творческой и интеллектуальной личности.

Важно отметить, что условием адекватного речевого поведения учащихся является их обеспеченность языковыми средствами для реализации различных речевых актов (реагирования, выражения мнения, отрицания, вступления в контакт, и пр.). Кроме того, задания и темы для обсуждения должны соответствовать уровню языковой подготовки учащихся. Однако это не значит, что преподносимый материал должен быть абсолютно знаком или ориентирован на отработку одного лексического или грамматического явления. В рамках той или иной учебной ситуации необходимо держать в поле зрения и уже пройденный материал, и изучаемый, и еще неизвестный. Так, уже известное может послужить фоном для отработки нового, а какие-то речевые конструкции могут вовсе вводиться на опережение. Подобное распределение учебного материала активизирует познавательную и аналитическую деятельность учащихся. К примеру, использование сложных речевых конструкций с различными союзами (без предварительного грамматического и лексического комментария) поможет обеспечить учащихся необходимым набором частотных речевых образцов. Кроме того, при долгом использовании их в речи, рано или поздно учащийся задаст себе или преподавателю вопрос относительно новой для него конструкции, что будет свидетельствовать о совершаемой учащимися мыследеятельности. Предваряющий характер домашнего задания также активизирует познавательную деятельность. Попытка самостоятельно разобраться с материалом ценна сама по себе, независимо от ее успешности. В любом случае работа с материалом стимулирует последующий интерес к его запоминанию. Таким образом, следование принципу концентрированности учебного материала приводит к активизации учебной деятельности и стимулированию мыследеятельности учащихся.

Очевидно, что активная учебная деятельность и повышенная работоспособность могут стать причинами возникновения психологического напряжения учащихся. Это побуждает преподавателей работать над поиском форм организации процесса обучения. Активное обучение предполагает различные типы учебного взаимодействия: работа в парах, микрогруппах, командах. Американский социолог Э. Тоффлер отмечал, что людям, которым предстоит жить в супериндустриальном обществе, необходимо «умение общаться» и развиваться через совместную деятельность [7, с. 449]. Умение общаться скрывает за собой очень важные навыки: слышать мнения других, аргументировать свою позицию, терпимо относиться к чужим идеям, отстаивать свои интересы, при этом принимая другие. И эти навыки необходимо развивать уже на первых уроках РКИ. Если исходить из идеи, что каждая личность индивидуальна и несет свой собственный, ни на что не похожий опыт, то учение через коллективное взаимодействие представляется важным образовательным принципом при изучении иностранного языка. Групповая деятельность способствует, с одной стороны, формированию коллектива, а с другой — активизации возможностей личности каждого обучаемого. Немаловажное значение при этом имеет ролевая организация общения, помогающая учащимся дистанцироваться от самих себя, а значит и от боязни ошибиться при ответе. Преподаватели, конечно, замечают особенности учащихся, которые могут послужить основой для создания той или иной роли (философ, молчун, вечно опаздывающий или вечно пьющий кофе). Так, поставив кого-то из учащихся в центр сценария, периодически акцентируя на нем внимание, мы, с одной стороны, управляем общением в группе и держим внимание аудитории, а с другой — помогаем каждому учащемуся включиться в сюжет, мотивируя таким образом его речевое поведение. Роли могут быть как постоянными (зависящими от постоянной характеристики учащегося), так и временными, определяемыми конкретной учебной ситуацией в рамках приема обучения (метод проектов, дискуссионный метод, обучение в сотрудничестве, творческие лаборатории и многое другое). Условием успеха групповой организации обучения является содержательное наполнение задания, его актуальность для обучаемых. Так, например, в рамках темы «Путешествия», чтобы познакомиться с предпочтениями одногруппников, можно использовать прием «Четыре угла». Преподаватель развешивает по углам аудитории листы, на которых записаны варианты ответов, после чего предлагает учащимся ответить на его вопросы и сделать тот или иной выбор. Вопросы могут быть связанными с пройденным лексико-грамматическим материалом или ориентированными на новый (Как вы предпочитаете путешествовать? Ответы: на самолете, на поезде, на машине, автостопом. Какой вид отдыха вы предпочитаете? Ответы: море, горы, архитектура, шопинг. Какую страну вы предпочитаете для отдыха? Ответы: Россия, Швейцария, Китай, США). После того, как все участники сделали выбор и разошлись по четырем углам аудитории, они должны каждый раз аргументировать свой выбор, образуя, таким образом, дискуссию. Связанность всех заданий урока единым сюжетом помогает организовать единую коммуникативную ситуацию, что способствует запоминанию всего материала. Так, например, при последнем ответе на вопрос организовались группы в зависимости от предпочитаемой страны. Далее учащимся предлагается открыть турагенство в выбранной стране и предложить его рекламу (с информацией о названии, расположении, времени работы, описанием и ценой туров). Организация учебного материала по принципу коллективного взаимодействия мотивирует деятельность и снимает страх учащихся заговорить на изучаемом языке, сказать то, что кажется ему неправильным. Этот принцип расширяет возможности личностного обучения и позволяет развить мыследеятельность, смыслотворчество. В результате этих процессов происходит обмен мыслями (или личностными смыслами) между участниками взаимодействия, за счет чего происходит обогащение самой личности учащегося.

Обозначенные принципы, реализующиеся на практике в различных приемах обучения, должны быть обусловлены системным подходом и взаимосвязанностью всех компонентов методической системы. Отдельными приемами невозможно добиться качественных изменений, поскольку сам педагогический процесс представляет собой определенное сочетание различных компонентов, образующих систему. Организация обучения предмету «Русский язык как иностранный», основывающаяся на принципах личностного общения, ролевой организации процесса обучения, концентрированности учебного материала и принципе коллективного взаимодействия, должна носить комплексный характер. Это способствует оптимизации процесса обучения и решению проблем педагогического взаимодействия. Кроме того, обучение по описываемым принципам благоприятно влияет на развитие у учащихся самообразовательной компетенции, необходимой для формирования способностей к дальнейшему продуктивному саморазвитию.

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
2. Бобыкина И.А. Самообразовательная деятельность как основа развития вторичной языковой личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Buletin). 2011. № 10. С. 72–75.
3. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. C. 17-21.
4. Каспарова М.Г. Усиление психологической составляющей в обеспечении индивидуального подхода при обучении иностранному языку // Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сборник статей. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской». 2008. С. 45-59.
5. Китайгородская Г.А. Инновации в образовании — дань моде или требование времени? // Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сборник статей. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской». 2008. С. 5-18.
6. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 192 с.
7. Тоффлер Э. Шок будущего / пер. с англ. М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. 557 с.
8. Шишова И.Е. Формирование социальной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Buletin). 2006. № 9. С. 110–113.

References

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodological terms and concepts (the theory and practice of language teaching]. Moscow, Ikar Publ., 2009. 448 p.
2. Bobykina I.A. Samoobrazovatel'naya deyatel'nost' kak osnova razvitiya vtorichnoj yazykovoj lichnosti [Self-educational activity as a basis for the development of the secondary linguistic personality]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Buletin, 2011, no. 10 (112), pp. 72–75.
3. Zimnyaya I.A. Lichnostno-deyatel'nostnyy podkhod v obuchenii russkomu kak inostrannomu [Personal-active approach in teaching Russian as a foreign language]. Russkiy yazyk za rubezhom — Russian language abroad, 1985, no. 5, pp. 17-21.
4. Kasparova M.G. Usilenie psikhologicheskoy sostavlyayushchey v obespechenii individual'nogo podkhoda pri obuchenii inostrannomu yazyku [Enhancement of psychological component in providing an individual approach in foreign language teaching]. Metod aktivizatsii: aktual'nye problemy razvitiya. Sbornik statey — Method of activation: actual problems of development. Digest of articles. Moscow, Nauchno-obrazovatel'nyy tsentr «Shkola Kitaygorodskoy» Publ., 2008, pp. 45-59.
5. Kitaygorodskaya G.A. Innovatsii v obrazovanii — dan' mode ili trebovanie vremeni? [Innovation in education — just a trend or the answer for the future?]. Metod aktivizatsii: aktual'nye problemy razvitiya. Sbornik statey — Method of activation: actual problems of development. Digest of articles. Moscow, Nauchno-obrazovatel'nyy tsentr «Shkola Kitaygorodskoy» Publ., 2008, pp. 5-18.
6. Panfilova A.P. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii: Aktivnoe obuchenie [Innovative educational technology: active learning]. Moscow, «Akademiya» Publ., 2013. 192 p.
7. Toffler E. Shok budushchego (per. s angl) [Future shock (translation from English]. Moscow, «Izdatel'stvo AST» Publ., 2002. 557 p.
8. Shishova I.E. Formirovanie social'noj kompetencii v processe obucheniya inostrannym yazykam [Development of social competence in learning foreign languages]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Buletin, 2006, no. 9 (60), pp. 110–113.