ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА ПРИМЕРЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ СУПЕРВИЗИИ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА

Моложавенко А.В.

Кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, e-mail: a.molozhavenko@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА ПРИМЕРЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ СУПЕРВИЗИИ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация

Представлены на основании положений гуманитарно-целостного подхода в системе послевузовского образования педагогов-психологов особенности профессиональной подготовки в рамках сравнительного эксперимента. На примере супервизоров-корректоров дается описание процесса и результата подготовки.

Ключевые слова: сравнительный эксперимент, групповая супервизия, статистический анализ результатов.

Molozhavenko A.V.

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of psychology of formation and development, the senior lecturer, The Volgograd state socially-pedagogical university

TRAINING OF EDUCATIONAL PSCHOLOGISTS ON THE EXAMPLE OF CONSULTATIVE SUPERVISION IN THE HUMANITIES AND A HOLISTIC APPROACH

Abstract

Submitted pursuant to the provisions of guianitarno-holistic approach in the system of postgraduate educational psychologists particularly vocational training within the framework of comparative experiment. For example supervisors-proof-provides a description of the process and the results of training.

Keywords: comparative experiment, group supervision, statistical analysis of the results.

Чтобы смоделировать систему условий применения супервизорских средств в процессе профессиональной подготовки, мы выполнили следующие процедуры:

1. На основе концептуального анализа эмпирического и теоретического материала, собственного практического опыта выявили развивающий потенциал, который реализовали через использование приоритетных методов и форм работы на соответствующих стадиях, этапах и уровнях подготовки;
2. Опираясь на образовательный опыт, существующие теоретические подходы, выделили характерные тенденции стимулирования (противодействия) развитию и совершенствованию составляющих общей психологической культуры;
3. Отобрали наиболее эффективные и управляемые условия подготовки, характерные методы, методические приемы и формы работы;
4. Выявили тенденции усовершенствования супервизорских средств, обеспечивающих максимальную поуровневую включенность респондентов в процесс подготовки;
5. Экспериментально выявили результативность предлагаемой системы условий в контексте реализации оптимальных супервизорских средств.

При этом мы на основе выявленных принципов, механизмов, стадий, этапов и уровней подготовки, диагностических данных определи возможности реализации эксперимента в соответствии с существующими условиями в образовательных общностях. Таким образом, мы определили контекст становления, развития и совершенствования у педагогов-психологов составляющих общей психологической культуры.

Для того чтобы провести сопоставительный анализ супервизорских процессов в зависимости от внешних условий, в которых они наблюдаются, мы остановились на осуществлении сравнительного эксперимента, позволяющего сопоставить реальный объект с его теоретической моделью, сформулированной в гипотезе.

Объем статьи не позволяет подробно описать содержание всего сравнительного эксперимента, поэтому мы рассмотрим его содержание на примере консультативной супервизии с корректорами. Для того чтобы реализовать программу эксперимента, первоначально нужно было отобрать участников для групповой работы на основе соотнесения результатов анкетирования с уровнями подготовки на третьей ее стадии (см. Таб. 1). Таким образом, были сформированы две группы педагогов-психологов (8 респондентов первого этапа и 9 – второго этапа). В группах были представлены только женщины, возрастные границы которых 30-33 года.

Таблица 1 - Определение уровня подготовки корректоров

В какой степени Вы…	1/1	1/2	2/1	2/2
Владеете приемами эффективного коммуникативного взаимодействия и воздействия: привлечение и удержание внимания, построение пространства доверия, установления контакта, развитие контакта, выход из контакта в диалоге и т.д.?	5 баллов	6 баллов	7 баллов	8 баллов
При постановке конкретной образовательной задачи способны определять методы и средства ее решения в рамках построения эффективного взаимодействия и воздействия на обучаемого специалиста?	5 баллов	6 баллов	7 баллов	8 баллов
В совместном взаимодействии с обучаемым специалистом владеете психологическими приемами диагностики, коррекции и развития его индивидуальных возможностей профессиональной самореализации?	4 балла	5 баллов	6 баллов	7 баллов
Можете управлять своим состоянием в системе взаимодействия с обучаемым специалистом: целесообразно распределять внимание, проявлять эмпатию, выдержку, переводить негативные эмоции в позитивный контекст?	4 балла	5 баллов	6 баллов	7 баллов
При постановке конкретных образовательных задач способны определять состояние и перспективы интеллектуального, личностного, межличностного развития обучаемого специалиста, связывая это с собственным профессиональным развитием?	3 балла	4 балла	5 баллов	6 баллов
Можете определять состояние и реализовывать способы создания благоприятного психологического климата в коллективе, коррекции межличностных отношений, улучшения психоэмоционального самочувствия обучаемого специалиста в педагогическом коллективе?	3 балла	4 балла	5 баллов	6 баллов
Можете определить способы сочетания, эффективность профессионального взаимодействия с самостоятельностью, инициативой, активностью обучаемого специалиста в контексте предотвращения синдрома психического выгорания?	2 балла	3 балла	4 балла	5 баллов
Учитываете особенности образа жизни обучаемого специалиста, его жизненный опыт, интересы, способности, ценности, идентификации, смыслы в системе планирования, проведения, рефлексии результатов профессионального взаимодействия?	2 балла	3 балла	4 балла	5 баллов

Примечание: 1/1 - уровень интеграции внутриличностных компонентов собственно психологической культуры; 1/2 - уровень насыщения опытом ее межличностных компонентов; 2/1 - уровень интеграции всех компонентов; 2/2 - уровень совершенствования всех компонентов собственно психологической культуры.

Ниже приводится пример описания сравнительного эксперимента с корректорами первого этапа третьей стадии подготовки. При этом результатом этой части эксперимента определяется готовность супервизируемых первого уровня к переходу на второй уровень первого этапа, а участников второго уровня первого этапа – на первый уровень второго этапа третьей стадии.

Основной целью начального этапа мы обозначили определение участниками группы эффективных способов самодвижения к целостному видению себя как психологически-культурной, профессионально развивающейся личности. При этом педагоги-психологи должны были решить следующие задачи: 1) актуализировать целостное представление об интегрированных внутриличностных компонентах собственно психологической культуры; 2) систематизировать собственные представления о возможностях прохождения консультативной супервизии; 3) определить специфику, возможности, средства взаимодействия супервизора и корректора в процессе консультативной супервизии.

Участники первого уровня интеграции и развития внутриличностных компонентов в процессе решения первой задачи говорили о значимости накопления профессионального мастерства через осуществление профессионального консультирования. Речь шла о необходимости построения эффективных отношений со старшими, младшими и равными коллегами. Представители второго уровня обратили внимание на важность накопления опыта внутри культуры эффективной коммуникации как основы профессиональной, которая, в свою очередь, позволяет выйти на реализацию способов самосовершенствования.

Решая вторую задачу, педагоги-психологи первого уровня выражали потребность в организации супервизорских сессий в ситуациях, требующих в большей степени сопровождения, так как корректорам уже не требуется постоянная поддержка консультанта. Важно, чтобы психолог ориентировался на собственную идентичность, стремился самостоятельно решать профессиональные задачи и при этом сам оказывал супервизорскую помощь менее опытному коллеге. Таким образом, корректор автономизируется в процессе прохождения консультативной супервизии. Участники второго уровня говорили о необходимости их обучения специальным коррекционным, терапевтическим, просветительским методам, приемам и техникам.

В процессе решения третьей задачи представители первого уровня обозначили важность формирования в процессе супервизии готовности к реализации профессиональной деятельности, связанной как с потребностями образовательного учреждения, так и с интересами самих педагогов-психологов. При этом  они осознают собственный выбор в осуществлении своих профессиональных замыслов, накапливают практический опыт, имеющий личностный смысл.

Представители второго уровня акцентировали значение освоения проектной деятельностью, выделяя: 1) определение содержания ее замысла;        2) эскиз проекта; 3) разработку стратегии; 4) планирование (цели, задачи, условия реализации); 5) определение способов оценки эффективности и анализа результатов; 6) оформление документации; 7) варианты выхода с результатами на профессиональное сообщество. Таким образом, создавая проект, обсуждая его с супервизором, корректор выражает готовность к интеграции всех компонентов собственно психологической культуры.

Целью основного этапа групповой работы мы обозначили определение участниками процесса прохождения консультативной супервизии по проблеме корректора. Для достижения поставленной цели нам было необходимо решить следующие задачи: 1) активизировать возможности интеграции внутриличностных компонентов в ходе прохождения консультативной супервизии; 2) определить возможности корректора в процессе  насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры; 3) структурировать и систематизировать подходы к прохождению участниками консультативной супервизии.

В процессе решения первой задачи участники первого уровня, ориентируясь на роль супервизируемого, обозначили для себя в начале контакта с консультантом важность целостного видения собственного образа психологически культурного себя. По своей сути – это модель исследуемого феномена, коим выступает сам корректор, как личность, как профессионал, как развивающийся субъект профессиональной деятельности. Моделирование данного образа – это самоисследование возможностей интеграции внутриличностных состояний при помощи конструирования целостности видения развивающегося себя как результата в структуре идеальной модели.

Анна В., 30 лет, представитель первой подгруппы первого уровня:

«Я, представив и схематизировав образ культурного себя в ближайшем будущем, смогла выделить необходимые мне типические черты, связи с внутренним состоянием и окружающей средой, составить структуру, выявить направления расширения собственного профессионального опыта. Только после этого стало понятно, каким образом я смогу двигаться к необходимому мне профессиональному результату».

Ирина Л., 31 год, представитель второй подгруппы первого уровня:

«Мне кажется, что, опираясь на анализ собственного профессионального опыта, особенностей его расширения, психологу необходимо выявить свой развивающий потенциал. При этом следует выделить характерные тенденции самоактивизации и самоторможения. Конечно, это следует делать в начале консультации в диалоге супервизора с супервизируемым».

Участники второго уровня пытались ориентироваться на позицию супервизора, соглашаясь с необходимостью конструирования с корректором на начальном этапе консультирования его собственного образа-модели культурного себя. Но говорилось и о важности конструирования модели условий, способствующих продвижению супервизируемого к необходимому профессиональному результату. При этом было акцентировано, что для создания такой модели супервизору сначала следует выявить внешние условия, а затем из их числа выделить те, которыми корректор сможет управлять.

Мария К., 30 лет, представитель первой подгруппы второго уровня:

«Для меня оказалось значимым в создании собственного образа-модели выделение своих физиологических, психологических и социальных особенностей; определение возможностей их расширения через предположение о необходимых количественных изменениях; определение внутренних факторов самодвижения; предположение прогноза и выделение цели накопления профессионального мастерства».

Лариса К., 31 год, представитель второй подгруппы второго уровня:

«У каждого из нас определяются приоритеты в собственной профессиональной деятельности: направления, методы, формы, средства. В разговоре супервизируемого с супервизором важно отобрать то, что оказывается наиболее эффективным и поддается соответствующей корректировке в зависимости от складывающихся обстоятельств. Помимо этого, нужно обговорить тенденции их усовершенствования, что позволит выстроить собственный путь дальнейшего профессионального совершенствования».

В ходе решения второй задачи основного этапа нам было необходимо разобраться в содержании развития отношений субъектов супервизорского консультирования. Система упражнений ориентировала участников на отработку умений и навыков их эффективного вхождения в процесс супервизии. Также использовалась психодраматическая коррекция, позволяющая смоделировать развитие взаимоотношений в консультативной супервизорской системе. Обсуждение в группах данного процесса обозначило два его основных содержательных аспекта: определение составных частей консультативной модели профессионального взаимодействия в направлении насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры супервизируемого и их последующая интеграция с ее внутриличностными компонентами.

Педагоги-психологи первой подгруппы первого уровня (2 человека) в рамках определения содержания консультативной модели пришли к выводу о необходимости профессионального сотрудничества с педагогами как равноправными коллегами. Представители второй подгруппы (2 человека), в большей степени обозначили потребность в овладении интегративными методами, приемами минимизации синдрома психического выгорания в процессе взаимодействия с консультантом.

Анна В., представитель первой подгруппы первого уровня:

«Для меня очень важно в ситуации обращения к педагогу за консультацией, чтобы он способствовал повышению качества моей профессиональной культуры не только по вопросам обучения и развития обучающихся, но и молодых специалистов, наставников в контексте сотрудничества с педагогами. При этом хотелось бы построить диалог в партнерском взаимодействии. Это означает, что я способствую повышению качества психологической культуры у педагога. Следовательно, нам необходимо организовать психолого-педагогическое сотрудничество для решения проблем и задач образования представителей ученических и педагогического коллективов».

Ирина Л., представитель второй подгруппы первого уровня:

«Мне было очень интересно проводить техники из роли супервизора. Для того чтобы предотвратить появление синдрома выгорания как результата неразрешенной межличностной проблемы супервизируемого, нам было необходимо соотнести реализацию возможностей психоаналитической, психодраматической и когнитивно-поведенческой техник. Работа была захватывающей и креативной. В итоге мы пришли к конструктивным выводам, которые удовлетворили супервизируемого и меня, как супервизора».

Педагоги-психологи первой подгруппы второго уровня подготовки (2 человека), определяя содержание консультативной модели профессионального взаимодействия, акцентировали значение профессиональных умений и навыков супервизора-консультанта.

Мария К., представитель первой подгруппы второго уровня:

«Мне представляется, что консультант должен владеть широким арсеналом диагностических методов и консультативных техник. При этом он коммуникативно-культурен, владеет навыками индивидуальной и групповой работы, способен создавать коррекционные и развивающие программы. Также консультант имеет представления о деятельности специалистов смежных профессий и при необходимости выполняет диспетчерскую функцию, направляя нас на их консультации».

Участники второй подгруппы (2 человека) сконцентрировались на выделении целей, задач и направлений консультативной супервизии. Основной целью супервизии они определили профессиональное сопровождение корректоров посредством создания соответствующих условий в образовательной среде. При этом консультант должен решать задачи по созданию условий оказания психологической помощи коллегам; осуществлению психолого-педагогического анализа программ, создаваемых корректорами; обеспечению их консультативного и информационного сопровождения; отслеживанию результатов накопления профессионального мастерства.

В процессе решения третьей задачи нам было необходимо систематизировать особенности проведения консультативной супервизии на этапе развития отношений ее субъектов. Результаты обсуждения представлены на рисунке 1.

Рис. 1 - Развитие отношений субъектов консультативной супервизии

Цель заключительного этапа групповой работы – определение системы методов, средств, приемов построения целостного конструктивного диалога между субъектами консультативной супервизии. Для достижения поставленной цели следовало решить следующие задачи: 1) определить средства построения обобщающей заключительной части супервизорского взаимодействия; 2) участникам первого уровня осознать свои возможности, способности в формировании готовности к переходу на второй уровень первого этапа подготовки; 3) участникам второго уровня осознать необходимость перехода на второй этап третьей стадии профессиональной подготовки.

Решая первую задачу, участники первого уровня особо выделили важность освоения интегрированных коррекционных, психотерапевтических и последующих рефлексивных средств, позволяющих педагогу-психологу осознать потребность в насыщении опытом межличностных компонентов. В ходе заключительного этапа консультативной супервизии у корректора, во-первых, предотвращается синдром психического выгорания; во-вторых, определяется приоритетный путь накопления профессионального мастерства; в-третьих, закрепляется выбор в сторону осуществления постоянного супервизорского взаимодействия.

Анна В., представитель первой подгруппы первого уровня:

«Работая в качестве супервизируемой, я поняла, что смогу в дальнейшем справляться с выгоранием, так как достаточно полно представляю свой профессионально-успешный образ. При этом я осознаю, с одной стороны, собственную самостоятельность, а с другой, – внутренний настрой на партнерскую супервизию как возможность постоянного расширения своего профессионального опыта».

Ирина Л., представитель второй подгруппы второго уровня:

«Отношения с наставником должны строиться по плану, составленному мною как супервизором. При этом я несу ответственность за его профессиональное развитие. Поэтому в моем взаимодействии с консультантом я бы предпочла в завершении диалога больше проявлять самостоятельность, а от супервизора заряжаться спокойствием и уверенностью».

Представители второго уровня в большей степени ориентировались на определение особенностей супервизорских отношений, тем самым, заявляя о своей готовности к переходу на уровень интеграции всех компонентов собственно психологической культуры.

Мария К., представитель первой подгруппы второго уровня:

«На этапе развития супервизорских отношений мы с партнером тщательно обсуждали и анализировали проблему переносов и контрпереносов во взаимоотношениях с клиентом. Интересно, что в завершающей части оказалось, что для меня более важно понимание собственных реакций на клиента и на особенности наших отношений. Таким образом, я вышла на необходимость определения направлений своего дальнейшего профессионального совершенствования, которое видится мне в более глубоком прохождении консультативной супервизии».

Лариса К., представитель второй подгруппы второго уровня:

«Работа с синдромом психического выгорания у наставника требует от супервизора много сил и энергии, время на восстановление, которого нет. Поэтому в отношениях с консультантом для меня важно не только реабилитироваться, но и определить свои возможности в собственном накоплении профессионального опыта и последующего его совершенствования. Мне бы хотелось, чтобы наши отношения были относительно свободными, позволяющими выйти на новый уровень через присвоение новых возможностей».

В процессе решения второй задачи заключительного этапа участники определяли эффективность всего процесса консультативной супервизии. Подведение итогов групповой супервизии с корректорами осуществлялось в ходе решения третьей заключительной задачи. Участники первого уровня говорили о том, что благодаря работе в группе осознали важность и значение консультативной супервизии как возможности освоения комплексных методов, средств профилактики и минимизации синдрома психического выгорания в ракурсе насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры. При этом корректоры данного уровня показали выраженную готовность к переходу на соответствующий второй уровень первого этапа.

Представители второго уровня в анализе результатов групповой супервизии высказывались относительно ее положительного влияния на более эффективную реализацию самих себя в качестве корректоров. Это позволило осознать важность интеграции  всех компонентов с последующим их совершенствованием. Таким образом, педагоги-психологи второго уровня первого этапа сформировали готовность к переходу на соответствующий первый уровень второго этапа подготовки.

С представителями второго этапа третьей стадии также была реализована программа групповой супервизии. В результате участники его первого уровня перешли на второй, осознав значимость совершенствования всех компонентов собственно психологической культуры; корректоры второго уровня сформировали готовность к переходу на первый уровень первого этапа четвертой стадии (уровень интеграции составляющих общей психологической культуры), успешно присвоив статус супервизоров-консультантов.

После полного проведения сравнительного эксперимента с представителями обоих этапов было проведено повторное анкетирование, результаты которого представлены в таблице 2. Статистический анализ показал выраженную эффективность сравнительного эксперимента.

Таблица 2 - Статистический анализ результатов эксперимента по Т-критерию Стьюдента

	Среднее арифмети-ческое	Стандартное отклонение	Эмпири-ческое значение t-критерия Стьюдента	Число степеней свободы	Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Коррекция	-2,5336	0,66522	-29,989	61	0,000

 

Описание всей экспериментальной апробации и внедрения концепции гуманитаризации послевузовского образования представлено в соответствующих статьях автора [1],[2],[3],[4],[5].

Таким образом, нам удалось решить проблему исследования, которая заключалась в отсутствии теоретической концепции гуманитаризации системы послевузовского образования педагогов-психологов в процессе их подготовки. Мы разработали теоретические обоснования, привели доказательства необходимости выбора супервизорских средств как технологий эффективного профессионального становления, развития и совершенствования субъектов подготовки. Все это позволило определить особенности нового направления в педагогической психологии – гуманитаризации системы послевузовского образования посредством профессиональной подготовки в системе повышения квалификации педагогов-психологов.

Литература

1. Моложавенко А.В. Гуманитаризация психологической подготовки педагогов-психологов периода профессиональной адаптации // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. – 2012. – №2. – С. 131-144.
2. Моложавенко А.В. Психологическая подготовка педагогов-психологов (супервизоров-наставников) в системе гуманитаризации послевузовского образования // Сибирский психологический журнал. – 2013. – №47 – С.116-128.
3. Моложавенко А.В. Возможности экспертной супервизии в процессе психологической подготовки педагогов-психологов (консультантов): гуманитарно-целостный подход // Образование и общество. – 2013. – №3(80). – С. 55-62.
4. Моложавенко А.В. Возможности супервизии внутри профессионального сообщества в процессе психологической подготовки педагога-психолога (супервизора-эксперта): гуманитарно-целостный подход // Европейский журнал социальных наук. – №4(32). – 2013. – С. 102-114.
5. Моложавенко А.В. Профессиональная подготовка педагогов-психологов (супервизоров) в условиях гуманитаризации послевузовского образования // Современная психология: теория и практика [Текст]: материалы XI международной научно-практической конференции, г. Москва, 30 декабря 2013 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». М.: изд-во «Спецкнига», 2013. С. 84-111.