ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Шустова М.В.

Кандидат педагогических наук Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Аннотация

Статья посвящена вопросам использования возможностей  личностно-ориентированного образования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы. Автор предлагает вариант проекта личностно-развивающей образовательной ситуации в педвузе, процессуальным компонентом которой выбран базовый технологический комплекс «задача-диалог-игра» на математическом материале.

Ключевые слова: личностно-ориентированное образование, профессиональная компетентность, личностно-развивающая образовательная ситуация,  базовый технологический комплекс «задача-диалог-игра».

Shustova M.V.

PhD in Pedagogical Sciences, Ishimsky state pedagogical institute named after Ershov PP

USE OF OPPORTUNITIES PERSONAL THE FOCUSED EDUCATION IN FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHER

Abstract

Article is devoted to questions of use of opportunities personal the focused education in formation of professional competence of future elementary school teacher. The author offers version of the project personal to a developing educational situation in the teacher training University the basic technological task dialogue-game complex on a mathematical material is chosen as which procedural component.

Keywords: personal the focused education, professional competence, personal a developing educational situation, the basic technological task dialogue-game complex.

В профессиональном учебном заведении личностно-ориентированный воспитательно-образовательный процесс имеет свои особенности и специфику.

М. М. Левина видит специфику личностно-ориентированного профессионального образовательного процесса в том, что именно данный процесс формирует профессиональную компетентность будущего педагога на основе интеграции личности в профессиональной деятельности, сохраняя при этом нормативные предписания результативности образовательного процесса. Причем, реализуется единство целей образования: информационно-деятельностной и личностной подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Учебная деятельность студентов становится внутренней потребностью, мотивом, побуждающим к познавательной деятельности. Учебные действия приобретают функцию мотива познания, являются средством развития когнитивной и профессиональной направленности личности, представляют собой условие  профессионального развития и саморазвития студентов [1].

Анализ работ А. Г. Асмолова, Е. И. Исаева, А. А. Орлова, И. Л. Федотенко и др., позволил заключить, что развитие студента во многом определяется его деятельностью, ведущие виды которой задаются конкретной социальной ситуацией. Для студента педагогического вуза – это учебная ситуация – организованная система переменных образовательного процесса, психологическим ядром которого являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом [2,3].

Поэтому, при проектировании личностно-ориентированного образовательного процесса нами разрабатывался не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знания или учебную задачу. Для того, чтобы последнее обрело личностный смысл, педагог должен войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих личностные ценности и смыслы в воспитательно-образовательном процессе. Это, по мнению  А. В. Зеленцовой,  предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию [4].

Исходя из специфики личностно-ориентированного профессионального образовательного процесса, нами была спроектирована личностно-развивающая образовательная ситуация (далее ЛРОС) в педвузе на уровне учебной дисциплины.

В качестве факторного поля нами взята развивающая личностно-ориентированная образовательная среда, направленная на формирование профессиональной компетентности будущего учителя, реализация которой описана в следующем параграфе данного исследования. Под факторным полем мы понимаем фактор, под воздействием которого учебная деятельность студентов становится личностно значимой.

В качестве жизненных проблемных ситуаций будущего учителя начальной школы нами определены учебно-педагогические личностно-ориентированные ситуации, необходимые для развития профессионально важных качеств и личностных функций: мотивационной, рефлексивной, ориентационной и творческо-преобразующей. Процессуальным компонентом ЛРОС, позволяющим реализовывать учебно-педагогические личностно-ориентированные ситуации,  выбран нами базовый технологический комплекс «задача-диалог-игра», представленный разноуровневыми задачами, системой диалогов, имитационными играми. В качестве остальных двух структурных компонентов выступают преподаватель и студент факультета педагогики и методики начального образования (далее ПиМНО), взаимодействие которых происходит в условиях сотрудничества и постоянного диалога, через учебно-педагогические личностно-ориентированные ситуации.

Далее нами был разработан базовый технологический комплекс «задача-диалог-игра». Раскроем его содержание на примере математической подготовки студентов факультета ПиМНО. Первая составляющая данного комплекса – разноуровневые учебные задачи трех типов (предметно-познавательные, практико-ориентированные и личностно-ориентированные). Каждый тип содержит задачи четырех уровней, соответствующих уровням усвоения студентами необходимого материала (низкому, среднему, высокому и высшему).

Предметно-познавательные задачи включают фактический математический материал, необходимый учителю начальной школы. В задачах рассматривается ситуация, предполагающая построение математической модели на основе аксиоматической теории построения натурального числа, теоретико-множественного смысла числа, общих понятий современной алгебры, свойств геометрических фигур, понятия величины. Они направлены на освоение понятийного и операционного аппарата математики; личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени.

Например, решая следующую задачу: «Из каких чисел состоит пересечение и объединение множеств М и Р, если М – множество однозначных чисел, а Р – множество нечетных натуральных чисел?», студент, зная понятия, определения, алгоритмы, специальные приемы выполнения операций над множествами во всех формах записи,  подводил данные под опреде­ления, правильно выбирал форму записи множества для нахождения результата операций над ними, выделял ситуации применения алгоритмов и специальных приемов решения.

Усложнение уровня предметно-познавательных задач, позволяет увеличивать число мыслительных операций при ее решении, использовать преобразование символической записи материала в графические изображения и обратно; выделять идеи и методы рассуждений, ситуации применения специальных и обобщенных приемов решения задач, осуществлять перенос полученных знаний и умений по данной теме в нестандартную ситуацию, описанную в задаче, требующую привлечения ранее полученного им опыта (знания из школьного курса математики). Задачи данного типа представлены следующими уровнями: типовые; модифицированные; обобщенные типовые; нестандартные.

Практико-ориентированные задачи содержат простейшую ценностную ориентацию (направлены на простейшие практические потребности учителя начальной школы: понимание теоретико-множественного смысла чисел и действий над ними; необходимость отбора нужного математического материала; постановку целей и задач обучения; желание придать материалу личностно-значимый для каждого ученика смысл и др.). В задачах представлена не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где математические знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более глубокий смысл изучения математики.

Например, отвечая на вопрос: «О какой операции, и над какими множествами речь идет в простой арифметической задаче из курса начальной школы: У Маши 6 карандашей, два она подарила подружке Оле. Сколько карандашей осталось у Маши?», студент вычленял фактический математический материал в задаче, что говорит о понимании им теоретико-множественного смысла натурального числа и действий над ним, заложенного в ней.

Усложнение уровня подобной задачи (например, «Составьте простую арифметическую задачу на нахождение объединения двух множеств и объясните ее решение») позволило нам формировать у студентов умения находить (составлять) простые арифметические задачи для начальной школы с позиций теоретико-множественного смысла действия над натуральными числами, отбирать для этого математический материал, тщательно продумывать ситуацию, которую необходимо сконструировать, придать ей личностный смысл.

Задачи представлены следующими уровнями: практическое применение знаний по математике; модифицированные практические ситуации; выведение принципа на основе практики; изобретательские задачи.

Личностно-ориентированные задачи позволяют обучающемуся наряду с когнитивным и практическим мышлением проявить и личностный потенциал – способность воспринимать связи математической науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмыслить вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности учителя начальной школы в построении картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Иными словами, данные задачи связанны с выявлением будущими учителями начальной школы ценностно-смыслового компонента математического материала.

Например, решая задачу: «Даны множества: Х – учеников школы, А – спортсменов школы, В – отличников школы. Укажите классы разбиения множества Х, полученные с помощью свойств «быть спортсменом» и «быть отличником», и охарактеризуйте каждый из них. Как изменилась бы ситуация задачи, если бы ни один отличник школы не был спортсменом?», студент анализировал данную ситуацию, которая отражает реальные связи и отношения между субъектами его будущей профессиональной деятельности, находил в ней личностный смысл, что выражалось положительными эмоциями и заинтересованностью в поиске ответа на поставленный в задаче вопрос.

Задачи представлены следующими уровнями: выявление категориально-понятийного строя изучаемого материала; составление структурно-логических схем материала; необходимость сформулировать проблему;  разработка новых подходов, поиск новых принципов, объяснений.

Для данных уровней нами была определена тематика задач: на определение условий истинности предложений, в которых заложены математические понятия в различных логических схемах; на доказательство справедливости заложенного в предложении математического знания, путем определения логической структуры понятий, входящих в это предложение, и сопоставление полученной логической схемы с математическими законами; на описание жизненной проблемной ситуации на математическом материале, в которой может оказаться студент; на решение проблемы, которую нельзя решить ранее усвоенными способами: для этого необходимо получение нового знания, связанного с будущей профессиональной деятельностью, переосмысление имеющегося личностного опыта.

Следующая составляющая базового технологического комплекса – система диалогов (учебный диалог, дидактический диалог, диалог-дискуссия). Важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределительной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результатах дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека.

Поэтому в качестве предмета общения нами взяты: познавательные задачи, имеющие несколько способов решения или неоднозначные решения; практические задания с проблемным содержанием, подразумевающие исследовательский поиск ответов на проблемные вопросы; имитационные игры (разыгрывание ролей, производственное проектирование), методические дискуссии и др. В ходе диалога студент апробирует свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, следовательно, и более глубоко осознает. Задача диалога – отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета – отделить значение от смысла. Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В результате внутренний опыт оформляется личностью в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

Примером диалогического общения является диалог преподавателя и студентов по ходу лекции, обсуждение нескольких способов решения одной задачи или задачи, имеющей несколько неоднозначных решений на практических занятиях. Так, например, на 1 курсе (практическое занятие по теме «Декартово произведение множеств») обсуждалось решение такой задачи: «В понедельник в первом классе должно быть три урока: математика, чтение и физкультура. Постройте дерево различных вариантов данного расписания. Из полученных вариантов выберите наиболее оптимальный и объясните свой выбор». Предметом дискуссии явилась полифония точек зрения на то, какой вариант расписания является оптимальным. Для определения оптимального расписания, студентам необходимо было предварительно выяснить из предложенной психолого-педагогической литературы, в какое время дня ребенку младшего школьного возраста лучше заниматься математикой, когда физическими упражнениями, когда чтением. Одни студенты назвали оптимальной такую последовательность уроков: математика, физкультура, чтение. Другие – математика, чтение, физкультура.

Таким образом, при обсуждении решения данной задачи происходил диалог между двумя группами студентов, каждая из которых отстаивала свою точку зрения.

Третья составляющая базового технологического комплекса – имитационные игровые методы.  В этом случае учебно-педагогическая личностно-ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуации возникает «возможность необъектного отношения к другому». С этим связан специфический феномен игровой мотивации. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностью выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации [132]. Высокий эффект при усвоении материала достигался нами при использовании имитационных неигровых и игровых методов обучения.

При планировании и разработке лекционного материала и практических занятий по математике мы использовали два метода: анализ конкретных ситуаций и имитационные игровые упражнения. Благодаря специфической особенности этих методов обучения, их можно применять в реальном учебном процессе вуза постоянно и систематически (неигровые имитационные упражнения – в лекциях; игровые имитационные упражнения на практических и семинарских занятиях), в отличие от таких активных методов обучения, как дискуссия и деловая игра.

 Анализ конкретных ситуаций (имитационные неигровые упражнения) – ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение – развивает способность к анализу нерафинированных жизненных ситуаций и производственных задач. Сущность метода анализа конкретных ситуаций заключается в том, что, сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.  Для каждого вида ситуаций имеется своя специфика ее организации.

Так, ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его возможности. Примером служит ситуация, возникающая при введении понятия пустого множества на лекции по теме «Понятие множества и способы его задания» (1 курс). В качестве примера пустого множества  приводится, как правило, множество решений уравнения х²+1=0. Однако, когда студентам предлагается привести пример пустого множества из повседневной жизни (бытового характера), у них возникают затруднения в задании множества, не имеющего элементов. Разрешению данной проблемы помогает анализ конкретных жизненных ситуаций, а именно, анализ ответов на простые вопросы: «Какие предметы отсутствуют на вашем столе? В этой аудитории?» и т.д. В результате данного анализа, у студентов сразу возникает целый ряд примеров пустых множеств. Данные ситуации развивали умения к анализу и обобщению личного опыта, что способствовало  формированию предметной и личностной компетентностей.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателя – как бы стороннего наблюдателя. Так, например, на лекции по теме «Операции над множествами» (1 курс) при определении операции объединения множеств можно оценить смысл союза «или» с точки зрения математики и русского языка. В математике союз «или» используется как неразделительный, то есть допускается возможность одновременного выполнения обоих условий. Высказывание «6 кратно 2 или 3», согласно определению, считается истинным, поскольку оба высказывания «6 кратно 2» и «6 кратно 3» истинны.   В морфологии же союз «или» используется как разделительный, то есть допускает выполнения только одного из условий: «Привезите мне марки или значки». Оценка данной ситуации, ее переосмысление развивает критическое мышление, способность оценивать ситуацию с позиций личного опыта, оценить важность ситуации для своей будущей профессиональной деятельности, поскольку и математика, и русский язык являются основными предметами начальной школы.

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это – примеры, поясняющие излагаемую суть теоретического материала.  Ситуация-иллюстрация, в виду специфической особенности предмета математики (абстрактной науки, состоящей из идеальных объектов), используется нами постоянно при изложении теоретического материала для разъяснения его сути с опорой на личный и ранее полученный опыт студентов при работе с математическими объектами.

Например, на лекции «Операции над множествами» (1 курс) при введении декартова произведения числовых множеств, его интерпретация иллюстрируется нами с помощью таблиц, графов и графиков, позволяющих разъяснить суть нового математического объекта.

С помощью данного метода актуализировались знания и умения  студентов, являющиеся ранее усвоенным опытом. Если студентам в данной ситуации, после приведения нескольких иллюстраций декартова произведения числовых множеств (конечных и бесконечных), предлагается выяснить вид графика, интерпретирующего декартово произведение двух бесконечных множеств, то ситуация-иллюстрация переходит в ситуацию-проблему. Если по поводу ситуации-иллюстрации студентами формулируются вопрос или согласие, тогда ситуация-иллюстрация переходит в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) обучаемых в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт. Так, на лекции по теме «Операции над множествами» при введении операций пересечения, был дан алгоритм выполнения данной операции на конечных множествах. После этого студентам было предложено выполнить этот алгоритм на нескольких примерах для двух конечных множеств, элементами которых являлись числа или буквы русского (латинского) алфавита. Например, «Найдите пересечение множеств букв в словах «математика» и «геометрия».  Данные задания носили тренировочный характер, развивали умения выполнять алгоритм пересечения двух множеств, то есть формировали предметные умения.

Имитационные игровые упражнения (разыгрывание ролей, игровое проектирование) – активный метод обучения, отличительная особенность которого – наличие заранее известного только преподавателю правильного или оптимального решения проблемы. Имитационные упражнения чаще всего принимают статус имитационной игры, в которой моделируется лишь среда, а не деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. В качестве таковой могут выступать: хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых идентичны.

С помощью метода разыгрывания ролей нами было имитировано расширенное заседание совета факультета, на котором решался вопрос об организации проверки знаний по математике студентов 1 курса факультета ПиМНО по результатам первого семестра. Роли участников заседания играли студенты 3 курса, которые имитировали состав совета, а именно: председателя совета (декана факультета), заведующего кафедрой ПиМНО, преподавателей математики и студенческий актив, все остальные студенты были сторонними наблюдателями (их задача – оценить действия участников, по завершению мероприятия высказать свое мнение о нем).

Моделирование среды заседания осуществлялось посредством ознакомления участников с правилами проведения мероприятия, ведением протокола, имитацией нормативно-правовых отношений между ними. Заседание проводилось в виде дискуссии в течение двух академических часов. Поскольку интересы членов совета факультета по данному вопросу не идентичны, то решение задачи по организации проверки знаний студентов 1 курса является результатом компромисса между ее участниками.

По результатам мероприятия студентами были высказаны следующие мнения о дискуссии: «очень интересно», «заставляет задуматься о проблемах высшего образования», «не предполагал, что выбор формы отчетности – это проблема», «изменила свое отношение к оценке знаний и умений», «буду более серьезно готовится к зачетам и экзаменам», «раньше думала о зачетах как о неизбежности, теперь – как о необходимости» и др.

Анализируя мнения студентов, мы пришли к выводу, данное мероприятия позволяет студентам изменить свое отношение к воспитательно-образовательному процессу в вузе в целом, к собственной учебной деятельности, к уровню своих притязаний, к учебно-познавательной мотивации. Таким образом, применение данного метода позволяет сделать процесс формирования профессиональной компетентности более осознанным для будущего учителя начальной школы.

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности будущего учителя начальной школы. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы. Отличительными признаками данного метода являются: наличие методической проблемы или задачи, которую сообщает студентам преподаватель; разделение участников на небольшие соревнующиеся группы и разработка ими варианта решения поставленной проблемы (задачи); проведение заключительного заседания проблемной группы или кружка (если данная часть работы совмещена с разработкой курсового проекта).

 Примером использования метода игрового проектирования служит организация работы студентов 4 курса по подгруппам для решения следующей методической проблемы: актуализация знаний младшего школьника по теме «Простые задачи на нахождение суммы и остатка». Для подготовки занятия студенты в каждой подгруппе отобрали фактический математический материал, выбрали и обосновали методы и приемы актуализации знаний младшего школьника по данной теме, спроектировали фрагмент урока, приготовили наглядный материал. На заседании проблемной группы выступили с презентацией фрагмента (защита проекта). После презентации происходило обсуждение и присуждение призовых мест.

Решение обозначенной проблемы с помощью игрового проектирования позволило студентам осознать взаимосвязь целого ряда учебных предметов: педагогики, психологии, математики, методики преподавания математики, активизировать изучение данных дисциплин как фундаментальной основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы.

На основании вышесказанного можно заключить, что личностно-ориентированное обучение в вузе дает возможность:

• представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач, связанных с жизненно смысловой сферой студентов, обеспечивающих глубокое личностное усвоение студентами знаний, умений способов действий, формирующих устойчивую положительную мотивацию к будущей профессиональной деятельности;
• усвоения содержания образования в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности студента;
• имитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающую реализацию личностных функций студента, формирование у него позиции субъекта собственной деятельности, что расширяет его возможности в освоении психолого-педагогических знаний и практических умений.

Литература

1. Левина, М.М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального педагогического образования [Текст] / М.М.Левина // Педагогическое образование и наука. – 2005. - №1. – С35-38.

2. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А.Г.Асмолов. – М., 1984. – 107с.

3. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза [Текст] / А.А.Орлов, Е.И.Исаев, И.Л.Федотенко и др. // Педагогика. – 2004.- №3. – С.53-60.

4. Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект) [Текст]: Автореф. …канд.пед.наук / А.В.Зеленцова. – Волгоград, 1996. – 24.