УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

Ким З.М.

Кандидат педагогических наук, ФГБОУ  ВО «Рязанский государственный медицинский университет им. акад. И.П. Павлова»

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

Аннотация

В статье рассматриваются возможности создания  гибкой  личностно-ориентированной системы обучения русскому языку как иностранному,  которая  подходила бы разным контингентам учащихся.

Задача создания такой гибкой системы обучения особенно актуальна в условиях российских вузов не только потому, что русский язык изучают студенты разных национальностей, с разным уровнем лингвистической подготовки, но и потому, что группы комплектуются из учащихся разнообразных когнитивных стилей.  Проблема усложняется и тем, что у всех студентов неодинаковые способности. 

Для решения вопроса автор предлагает учитывать индивидуально-психологические  и когнитивные  характеристики учащихся  при обучении монологическому высказыванию на темы по специальности.

Ключевые слова: когнитивный стиль, индивидуально-психологические характеристики, иностранный учащийся, речевая деятельность, монологическое высказывание.

Kim Z.M.

PhD in Pedagogy, Ryazan State Medical University named  after  academician  I. P. Pavlov

THE CONSIDERATION OF INDIVIDUAL COGNITIVE AND PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS IN MONOLOGUE SPEECH EDUCATION OF FOREIGN MEDICAL STUDENTS

Abstract

The article deals with possibility of flexible student-centered system creation of Russian language education as foreign language oriented to different groups of students.

The objective of this flexible system creation is especially actual in Russian universities because not only different nationalities students with diverse degree of language knowledge study Russian language but also different cognitive style students are united in one group. The problem is complicated by diverse capabilities of students.

The author suggestion is to consider individual psychological and cognitive characteristics of students in monologue speech education based on different topics of profession.

Keywords: cognitive style, individual psychological characteristics, foreign students, speech activity, monologue speech.

Взгляды педагогов и методистов всегда были обращены на более успешное и эффективное обучение иностранных учащихся русскому языку в учебных группах. Решение этой  актуальной  проблемы  современной методики, по нашему мнению, может быть решено за счет учета психологических и индивидуально-когнитивных характеристик учащихся. Для этого необходимо создание гибкой методической системы личностно-ориентированного обучения. Кроме того, преподавателю  необходимо  понимать, что в современных условиях нельзя говорить о личностно-ориентированном обучении, если не учитывать когнитивные стили учащихся.  В организованном учебном процессе мы сталкиваемся с группами различными как по количественному составу (8-15 студентов), так и по когнитивным стилям учащихся, и при этом нам необходимо обеспечить дифференциацию в обучении, а также освоение и усвоение предложенного материала [3, C. 261].

В педагогических и методических исследованиях неоднократно отмечалось, что учащиеся усваивают одни и те же учебные материалы с различной скоростью и с разным качеством, и зависит это как от сенсорных предпочтений (типы памяти: зрительная, слуховая, кинестетическая и др.) при удержании и воспроизведении информации, так и от стилей мышления студентов (последовательный-выборочный, конкретный-абстрактный, рефлексивный - импульсивный и др.).

Исследования в области когнитивной психологии, психофизиологии,  этнопсихологии  и др., во многом определяют успешность преподавания и обучения учащегося стратегиям усвоения и запоминания, а также помогают создать новые технологии отбора и презентации учебного материала, оптимального как для каждого учащегося, так и для группы в целом с учетом их когнитивных стилей.

Из ранее опубликованных работ известно, что в зависимости от индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых у них формируется свой способ получения, переработки и воспроизведения информации [2, С. 168]. Отсюда выводится понятие «когнитивного стиля», т.е. предпочитаемого подхода к решению проблемы, характера поведения в различных ситуациях, особенности представления информации, способности осуществлять когнитивные процессы [1, C. 11].

Также известно, что  каждая учебная группа имеет свой когнитивный профиль (профиль класса). Наиболее важными параметрами, определяющими когнитивные предпочтения, по мнению исследователей, являются следующие: а) тип памяти, б) зависимость/независимость от контекста, в) интровертность/экстравертность, г) доминантность полушария (лево/правополушарный).

Учащиеся с большим функционированием правого полушария чаще всего – аудиального типа, контекст-зависимые и одновременно склонны к синтезу, индукции и усреднению. Все перечисленные характеристики представляют иррационала. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, контекст-независимые, ориентированы на дедукцию, анализ и являются усилителями. По-другому, это рационалы. Рефлексивность и импульсивность – это интроверсия и экстраверсия.

Именно данные характеристики, по мнению исследователей, являются важными при обучении, в частности, речевой деятельности. Таким образом, группу можно поделить на рационалов и иррационалов, учитывая при этом интроверсию или экстраверсию учащихся.

Преподавателю необходимо помнить, что при формировании речевой деятельности мы сначала сознательно усваиваем отдельные ее компоненты:    слова, грамматические правила и т.п., а затем все это автоматизируется и уходит из сознания – остается только одна сознательная цель:   выразить то или иное содержание.

То есть  последовательность упражнений должна предусматривать определенные «шаги» постепенного овладения умением порождать монологическое высказывание. Первый шаг связан с автоматизацией фонетических, лексических  и грамматических навыков в системе законченного предложения (этап ориентировки).  Второй шаг требует знания семантики слов и конструкций, их общности  и различий и, следовательно, частичной или полной взаимозаменяемости; сферы употребления (этап планирования). Третий шаг (исполнение) предполагает умение построить и реализовать программу высказывания, т.е. создавать завершенный текст.

К общепринятой трехуровневой схеме порождения монологического высказывания накладывается четвертая задача: учет когнитивных стилей и психологических типов учащихся. Это особая задача, которая инициируется самим преподавателем. Она накладывается на три другие, уже существующие в голове учащегося.

Этап ориентировки начинается с учета предпочтений учащихся. Это означает, что уже на этом этапе мы принимаем во внимание типы памяти учащихся и создаем соответствующие для этого упражнения и задания, таким образом «облегчая» процесс прохождения данного отрезка  пути. Фаза ориентировки происходит в голове учащихся до тех пор, пока у них не возникает идея о плане действия.

Вторая фаза действия – это появление идеи планирования. Именно в ходе выполнения этого действия возникает  общая схема решения (стратегия), с выделением операций (тактики), которые и приводят к достижению цели. В системе нашего обучения это второй шаг – учет когнитивных типов и психологических характеристик учащихся. Именно поэтому, на наш взгляд, восприятие и усвоение материала в процессе обучения становится более успешным. И, наконец, третья фаза  – само исполнение, которое  осуществляется проще и легче в силу привлечения предыдущих параметров первых двух фаз.

Нам представляется принципиально важным моментом, что  ориентацию на охарактеризованные параметры мы сохраняем на протяжении всего обучения монологическому высказыванию.

Итак, обучая монологу-воспроизведению, преподавателю необходимо помнить, как минимум, о трех задачах: 1) студент должен научиться правильно употреблять слова, словосочетания, предложения (с точки зрения семантической и грамматической); 2) научиться правильно  выбирать языковые средства, подходящие к ситуации общения; 3) научиться излагать текст в логической последовательности.

I этап.  Необходимого автоматизма помогают достигнуть упражнения типа: 1) прочитайте названия органов, составляющих дыхательную систему человека и найдите их соответствие на рисунке; 2) пронумеруйте свой рисунок в соответствии со списком органов; 3) о значении выделенных слов догадайтесь из контекста (для визуалов); 1)значение выделенных слов найдите в словаре; 2)групповые соревнования: кто больше назовет внутренних органов; 3) разложите карточки в соответствии с рисунками внутренних органов  (для кинестетов); 1) слушайте названия органов и покажите их на рисунке (для аудиалов). Особенность  данной группы упражнений заключается в том, что при их выполнении внимание учащихся обращено на особенности языковой формы, семантики слов и словосочетаний и преодоление прежде всего языковых трудностей.

II этап – выбор адекватных языковых средств. Задачей данного этапа является формирование навыков использования. Образование этих навыков происходит эффективнее  при максимальном приближении процесса обучения к реальным условиям общения  в учебно-профессиональной сфере.   Учебный материал (в системе упражнений и заданий, в тексте) для формирования речевого действия должен быть организован ситуативно.

В подъязыке анатомии широко представлены следующие структурные ситуации: определение объекта (дефиниция), введение термина, квалификация объекта, состав, строение, структура объекта и пр.

На этапе выработки навыков использования в нашей методической системе предлагаются: а) коммуникативные (речевые) упражнения на уровне высказывания б) условия переменной ситуации.

Например: 1) найдите в тексте предложения, в которых дается информация о составе и подчеркните их; 2) составьте предложения по речевым моделям. Обратите внимание, что в результате у вас получился текст «Клетка»; 3) расскажите об органах человека, используя смысло-речевые ситуации: строение, функции, нахождение; 4) замените речевую модель что   является  чем на синонимичные (для иррационалов); 1) составьте план текста; 2) перескажите текст по плану; 3) задайте друг другу вопросы; 4) прочитайте текст и найдите несоответствие и др. ( для рационалов).

Монологическое высказывание требует, однако, от учащихся знаний не только того, что сказать, но как и в какой последовательности. Отсюда следующий важный шаг.

III этап – определение программы построения текста через соединение различных высказываний в определенной логической последовательности, с использованием необходимых связочных средств, что связано уже с формированием навыков синтезирования.

Важнейшее умение III этапа – воспроизвести информацию, содержащуюся в тексте – по утверждению многих психологов, является важным этапом на пути  к достижению конечной цели обучения студентов-нефилологов – порождению самостоятельного высказывания. Ибо к порождению собственного монологического высказывания учащийся может прийти только научившись свертывать чужое высказывание. Этому могут обучить, так называемые, синтетические упражнения.

В этих группах упражнений учащиеся создают текст с элементами самостоятельной интерпретации, что способствует выработке навыков спонтанной (неподготовленной) монологической речи. Их цель - сформировать умения свободно комбинировать языковые средства предложенческого и сверхпредложенческого  уровня с учетом замысла высказывания.

С этой целью предлагаются упражнения и задания: 1) еще раз рассмотрите рисунок «Полости и органы». Сравните с текстом и скажите, о каких полостях в тексте нет информации. Какие органы расположены в этих полостях?; 2) составьте ОС (опорную схему)  к тексту  «Пищеварительная система»; 3) сравните рисунок «Виды тканей» и часть текста. Отметьте в тексте (маркером), какие виды соединительных тканей художник не нарисовал (для иррационалов); 4) сравните два текста и найдите новую информацию. Сообщите ее своим товарищам по группе; 5) восстановите текст, используя соответствующие смысло-речевые ситуации; 6) «снежный ком», т.е. коллективный рассказ по цепочке в логической последовательности и т.п. (для рационалов).

Представление материала в стабильной последовательности, при достаточной повторяемости и систематической тренировке позволяет выработать определенный стереотип изложения. Чем полнее будет использован этот логико-смысловой план, тем богаче, разностороннее будет и характеристика явления, предмета.

Предложенная система упражнений и заданий предполагает создание и поддержание на занятиях реальной обстановки речевого общения, что  также достигается широким использованием наглядности, раздаточного материала и коллективных видов работы. Кроме того, учитываются когнитивные стили и психотипы учащихся.

Учет типов личности при обучении, по мнению многих исследователей, делает обучение более успешным и эффективным и помогает активизировать учебно-познавательный  потенциал учащегося.  Кроме того, учащийся может находиться в «зоне комфорта» в течение всего периода обучения. Хотя учет когнитивных и психологических характеристик обучаемых, безусловно, не самый легкий путь для преподавателя.

Таким образом, процессы речи, ее восприятия, порождения и процессы овладения языком следует рассматривать в широком контексте деятельности человека, учитывая при этом те психологические характеристики учащихся, которые непосредственно влияют на процесс учения, только тогда, на наш взгляд, прежние знания и умения приобретут новые качества.

Список литература / References 

1. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава.  –  М.:  Педагогическое  общество  России, 2001. – 236 с.
2. Ким З.М. Самостоятельная работа студентов-иностранцев в неязыковом вузе в свете личностно-ориентированного подхода / З.М. Ким // Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ «Русский язык и литература в пространстве мировой культуры». – СПб.: МАПРЯЛ, 2015. – Т.10. – С. 468-470.
3. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума/ М.А. Холодная. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 304 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Berulava G.A. Stil' individual'nosti: teoriya i praktika [Individual style: theory and practice] / G.A. Berulava.–M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2001. – 236 р. [in Russian]
2. Kim Z.M. Samostoyatel'naya rabota studentov-inostrancev v neyazykovom vuze v svete lichnostno-orientirovannogo podhoda  [Homework of foreign students in nonlinguistic university in light on student-centered approach] / Z.M. Kim // Materialy XIII Kongressa MAPRYAL «Russkij yazyk i literatura v prostranstve mirovoj kul'tury» [Materials of XIII Congress MAPRYAL « Russian language and literature in world culture»]. – SPb.: MAPRYAL, 2015. – V.10. – P. 468-470. [in Russian]
3. Holodnaya M.A. Kognitivnye stili: o prirode individual'nogo uma [Cognitive styles: about individual mind nature] / M.A. Holodnaya.– M.: PERSEH, 2002. – 304 p. [in Russian]