ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧИТЕЛЯ КАК ОРГАНИЗАТОРА ПРОЦЕССА ГИБРИДНОГО ОБУЧЕНИЯ

Значимость личности учителя в организации образовательного процесса не поддается сомнению и подтверждается целым рядом научных исследований на протяжении многих десятилетий. Цифровая трансформация образования не отменяет ведущей роли педагога в формировании личности учащегося в процессе обучения. Личностные характеристики педагога придают образовательному процессу ценностно значимую направленность, влияющую на нравственно существенные показатели ученика даже в условиях новых образовательных форматов.

Наиболее известные слова П.Ф. Каптерева позволяют обозначить обсуждаемую значимость личности учителя в образовательном процессе на протяжении многих десятилетий. Он отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [2, С. 595]. Как и раньше эффективность организации учебного процесса во многом определялась и определяется по настоящее время личностью учителя и его психологическими характеристиками. Основным научным направлением, включающим исследование роли учителя в процессе обучения, является педагогическая психология.

В рамках данного психологического направления в исследованиях С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. [4], [8], [9], [10] представлено обсуждение вопросов личностного развития учителя с разных точек зрения. Наиболее очевидный подход – это определение структуры личности учителя и в зависимости от наполненности ее компонентов исследование значимости влияния на организацию профессиональной деятельности. А.К. Маркова описывает в структуре личности учителя две составляющие: мотивацию и свойства личности, определяющих его эффективность в профессиональной деятельности. Мотивация личности учителя определяется как направленность на педагогическую деятельность особенностью, которой является «любовь» к данного вида деятельности и «интерес к своему предмету» [8]. Свойства личности педагога представляют собой способности к педагогической деятельности, черты характера, способствующие ее эффективности, сформированные на достаточном уровне психические процессы, а также такие интегративные характеристики как профессиональное самосознание, стиль деятельности, творческий потенциал.

Анализ результатов исследований А.К. Марковой показывает, что основными характеристиками, оказывающими значимое влияние на обучающегося выступают: педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Л.М. Митина [10] выделила более пятидесяти личностных свойств учителя, основой  для формирования которых выступают собственно личностные качества - направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Классификация педагогических способностей представлена В.А. Крутецким [6]:

- дидактические;

- академические;

- перцептивные;

- речевые;

- организаторские;

- авторитарные;

- коммуникативные;

- педагогическое воображение;

- способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.

Системно-структурный подход в описании педагогических способностей описан Н.В. Кузьминой [7]. Включает пять структурных элементов: цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Значимой характеристикой в деятельности учителя является умение создавать необходимую актуальную мотивацию в обучающихся.  Формирование мотивации учеников зависит от способности учителя к эмпатии, рефлексии, рациональности. На основании анализа работ С.В. Кондратьевой можно сказать, что педагоги с низким уровнем продуктивности характеризуются восприятием внешних особенностей поведения, без погружения в цели и мотивы, педагоги с высоким уровнем продуктивности стремятся к отражению устойчивых интегративных свойств личности, выявлению ведущих целей и мотивов поведения учащихся [4, C. 255].

Структура личности учителя рассматривается также с точки зрения личностно-деятельностного и компетентностного подходов. Личностно-деятельностный подход предопределяет нацеленность учителя, с точки зрения организации процесса обучения, на формирование «...индивидуально-психологических характеристик обучающегося...», способствующих его высоким образовательным результатам [2]. В рамках личностно-деятельностного подхода, прежде всего, рассматривается психологическая готовность к осуществлению профессиональной деятельности. Психологическая готовность может рассматриваться как более постоянное или временное образование личности, включающее ряд компонентов, основными из которых являются: информационный, эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный. Процесс формирования психологической готовности к профессиональной деятельности учителя представляет собой последовательность работы данных компонентов. Подобная процедура лежит в основе и организации учебного процесса в работе учителя. Принятие учителем решения о реализации профессиональных действий как последнего шага перед их осуществлением происходит на основании владения им информацией, собственного отношения к ней, мотивов ее реализации.

Таким образом, на процесс принятия решений влияет количество и качество информации, личностные особенности в виде эмоциональности восприятия, отношения к полученной информации и формировании в последующем мотивов реализации и значимости реализуемой профессиональной деятельности. Необходимо также учитывать, что организация образовательного процесса учителем зависит от его индивидуальных характеристик, отличий и неоднородности развития отдельных компонентов психологической готовности.

Компетентностный подход в еще большей степени позволяет обозначить возможности учителя в организации учебного процесса. А.К. Маркова, рассматривая профессиональную компетентность педагога как совокупность объективных (знания и умения) и субъективных (позиции и личностные особенности) характеристик учителя [8], описывает одинаковую их значимость в реализации учебного процесса. На организацию учебной деятельности оказывают влияние обе выделенные характеристики. При этом сформированная профессиональная компетентность призвана обеспечить такую деятельность учителя, при которой ее сопровождают эффективное общение, самореализация самого учителя, в результате достигаются наиболее положительные результаты в обучении учащихся. Данный уровень достижений должен являться результатом сформированности у учителя профессиональных компетенций, призванных обеспечить эффективность образовательного результата в такой проблемной ситуации как гибридное обучение.

Сложность оценки эффективности организации учебного процесса учителем определяется индивидуальным сочетанием сформированности отдельных компонентов его профессиональной компетенции.

Основная деятельность учителя заключается в организации, то есть планировании модернизации и реализации учебной деятельности. В связи с этим, находится в постоянном процессе улучшения своих объективных характеристик профессиональной компетентности: приобретения знаний и умений, анализа собственной деятельности, совершенствования умений организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями; умений быстро и правильно ориентироваться в различных педагогических ситуациях, в том числе и ситуациях осуществления непривычных условий реализации профессиональной деятельности.

Организация учебного процесса учителем в современных условиях осложняется целым рядом факторов как общего, так и частного значения. К факторам общего значения можно отнести, в первую очередь, постоянное состояние реформирования общего образования, а также процессы цифровой трансформации общества и сферы образования, оказывающие непосредственное влияние как на условия, в которых учителю необходимо организовывать учебный процесс, так и на личные характеристики, обеспечивающие или мешающие эффективной его организации. К факторам частного значения – условия и возможности конкретно взятого образовательного учреждения и личная психологическая готовность учителя осваивать новые организационные технологии.

Гибридное обучение выступает сегодня как одно из «новых условий», влияющих на процесс готовности и организации учебного процесса учителем. Описание гибридных образовательных технологий и перспективы их развития представлены в работе И.Д. Рудинского и А.В. Давыдова. По мнению авторов, гибридным обучением может быть обозначена «… комбинация образовательных технологий вне зависимости от того, реализуются они в режиме онлайн или оффлайн» [11]. Гибридное обучение в разных работах определяют, как вид смешанного или электронного обучения [11]. Б. Томлинсон и К. Виттейкер в качестве основного критерия разделения перечисленных видов обучения предлагают рассматривать количество времени, проводимое учащимися в формате онлайн обучения [11]:

- до 45 % онлайн обучения – смешанное;

- 40-80 % онлайн обучения – гибридное;

- более 80 % онлайн обучения – дистанционное;

- минимум онлайн обучения – интернет обучение.

Также к характеристикам гибридного обучения относят сочетание синхронности и асинхронности, коллективного и индивидуального, самостоятельного и группового, формального и неформального обучения.

В связи с большей или меньшей освоенностью учителями разных видов электронного обучения гибридное обучение в практике образовательного процесса воспринимается чаще всего как синхронный образовательный процесс очного взаимодействия учителя с учениками в классе и онлайн взаимодействия его же с присоединившимися виртуально учениками [1].   Таким образом, в рамках нашего исследования, мы ориентируемся на следующее понимание гибридного обучения – это формат обучения, включающий офлайн и онлайн взаимодействие в соотношении более 50 % онлайн обучения.

Гибридный формат является одним из вариантов реализации электронного обучения [5], [11], имеющим не только плюсы, но и минусы в своей организации в школе. Плюсы гибридного обучения – широта и доступность практически для любой аудитории учащихся, интерактивность, мультисенсорность, большие возможности для демонстрации учебной информации; минусы – компьютерная грамотность всех участников учебного процесса, высокая скорость обновления технических характеристик данного формата образования. Такое количество характеристик гибридного обучения скорее не облегчает, а осложняет его организацию в школе. Наиболее сложный вариант реализации гибридного обучения в практике учителя – синхронное обучение онлайн и офлайн аудитории.

Учитель обязан знать особенности правильного построения педагогического процесса. Для правильного построения педагогического процесса как эффективного взаимодействия, особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи. Современная школа представляет другие условия для организации учебного процесса. Гибридное обучение это прежде всего другая организация учебного процесса. Л.Р. Тухватулина отмечает, что гибридное обучение затрагивает процесс организации коммуникации учителя и учащихся.  «… Коммуникация из традиционного формата переносится в электронную среду, что без сомнений влечет значительные изменения, связанные со всеми элементами коммуникационного процесса» [12]. Процесс коммуникации усложняется, так как осуществляется сразу с использованием нескольких ее видов и уровней. Гибридное обучение – это другой уровень технического обеспечения образовательного процесса учителем и в соответствии с этим оказывает влияние еще в большей степени на способность к распределению внимания одновременно не столько между несколькими видами деятельности, как указывал В.А. Крутецкий [6], сколько между несколькими видами деятельности в двух синхронно обучающихся группах.

Успешная реализация гибридного обучения в образовательный процесс включает «технические характеристики»: обеспечение необходимым оборудованием и навыки IT-подготовки учителя. 

Организация учебного процесса включает подготовку к его реализации и сам учебный процесс. В процессе подготовки необходимо иметь знания IT-технологий и владеть навыками их использования, особенности предмета и возможности презентации учебного материала с помощью технических средств обучения. А также учитывать технические возможности образовательной организации на сегодняшний день. Немалую сложность организации гибридного обучения обуславливает и то, что учебный материал должен быть доступен двум группам учащихся. Данный момент в большей степени определяется субъективными характеристиками профессиональной компетенции учителя.

Теоретический анализ, собственный опыт участия в процессе гибридного обучения позволяет проследить значимость последовательности формирования отдельных компонентов профессиональной компетенции учителя. Так как гибридное обучение становится необходимым вариантом организации учебного процесса учителем, то, с одной стороны, повышение «технической» грамотности учителя – это первый шаг в формировании умений организации учебного процесса в современных условиях (объективный компонент). Но при наличии технически организованного «поля профессиональной деятельности» учитель сталкивается с проблемой распределения внимания между группами учащихся и соответственно последующим шагом собственного профессионального саморазвития (субъективный компонент).

При исследовании психологических характеристик учителя как организатора процесса гибридного обучения становится очевидным, что сам учебный процесс находится в состоянии технического преобразования. Причем темпы изменения достаточно высоки, что не может не сказаться на личностных характеристиках субъекта его организации. С другой стороны, качество обучения находится в прямой зависимости от профессионализма учителя и его способностей успевать за преобразованиями в профессиональной деятельности.

Значимым «условием» эффективной организации учебного процесса в условиях гибридного обучения становится профессиональная мотивация как направленность на освоение новых условий учебной деятельности и стремление формировать новые способности к осуществлению профессиональной деятельности в новой профессиональной ситуации ее реализации.

Таким образом, важнейшими показателями эффективности организации учителем гибридного обучения могут выступать такие психологические качества как профессиональная мотивация и способности к выбранной профессиональной деятельности, профессиональное самосознание и творческий подход, нацеленность на образовательный результат в условиях гибридного обучения, психологическая готовность к освоению нового, самосовершенствованию профессиональных навыков организации новых образовательных форматов.

Для развития данных психологических характеристик необходимо:

1. Обучение учителей способам организации гибридного обучения, начиная с включения их в систему традиционного обучения и заканчивая ее полной организацией

2. Обучение учителей способам использования технических средств для организации гибридного обучения

3. Освоение способов методологического и методического осуществления реализации гибридного обучения

4. Овладение учителями способами проектирования и моделирования собственной деятельности в условиях гибридного обучения.

Формирование навыков эффективной организации гибридного обучения должно осуществиться поэтапно с учетом уровня сформированности актуальных психологических характеристик учителя.