МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Научная статья

Близнюк О.А.*

Национальный исследовательский университет «Московский энергетический институт», Смоленск, Россия

* Корреспондирующий автор (oabliznyuk[at]gmail.com)

Аннотация

В статье дана характеристика возможных моделей организации учебного процесса в инклюзивных условиях. Переход на образовательную инклюзию в общеобразовательных школах России требует включения в образовательную практику новых моделей, методов, технологий для осуществления комплексного подхода к процессу обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, организации условий с учетом их специфики развития и потребностей, а также четкого понимания термина «инклюзивные образовательные условия» для создания эффективных условий получения знаний не только для таких детей, но и для их нормально развивающихся сверстников. В работе дано уточнение понятия «инклюзивные образовательные условия», обозначены модели работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями способствующие организации процесса обучения в инклюзивных школах или отдельных классах. В качестве примера автор статьи описывает опыт организации учебного процесса в инклюзивных условиях МБОУ «Средняя школа № 25» г. Смоленска.

Ключевые слова: инклюзивные образовательные условия, модели работы, методы и технологии обучения, дифференцированное обучение, мейнстриминг, ресурсный класс.

MODELS OF EDUCATIONAL PROCESS ORGANIZATION IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT 

Research article

Bliznyuk O.A.*

National Research University " Moscow Energy Institute", Smolensk, Russia

* Corresponding author (oabliznyuk[at]gmail.com)

Abstract

The article describes possible models for organizing the educational process in an inclusive environment. The transition to inclusive education in General education schools in Russia requires new models, methods, and technologies for implementing an integrated approach to the process of teaching children with disabilities and special educational needs. The transition also involves organizing conditions that take into account their specific development and needs as well as a clear understanding of the term "inclusive educational environment" to create effective conditions for obtaining knowledge not only for such children, but also for their peers who only require the standard curriculum. The paper clarifies the concept of "inclusive educational environment", identifies models for working with students with disabilities and special educational needs that contribute to the organization of the learning process in inclusive schools or special classes. The research provides an example in the form of the author’s experience of organizing the educational process in an inclusive environment of Municipal Budgetary General Education Institution "Secondary School No. 25" in Smolensk.

Keywords: inclusive educational environment, work models, teaching methods and technologies, differentiated learning, mainstream, resource class.

Введение

Рассмотрение проблемы инклюзивного образования относительно современной социокультурной ситуации особенно важно. В школах Российской Федерации остро стоит вопрос осуществления образовательной инклюзии.

Так как Россия вступила на путь инклюзивного образования сравнительно недавно по отношению к странам Европы, США, Канады и др., образовательные системы которых имеют более долгий опыт работы в инклюзивных условиях, то это дает определенные преимущества, а именно: используя зарубежный опыт, российское образование получает возможность сократить маршрут к инклюзивному образованию.

Значимость и первостепенность инклюзивного образования в современной педагогике, задачей которой является сделать возможным получение эффективного и качественного образования всеми детьми и молодежью с учетом их специальных образовательных потребностей и ограниченных возможностей здоровья широко актуализируется и дискутируется. Образовательным учреждениям необходимо разобраться в методах преподавания, в вопросах усвоения такими обучающимися учебной программы, а также эффективных моделях, технологиях и методах организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, ситуация (с недостаточностью исследований в области моделей и технологий, применяемых в инклюзивном образовании) сложившаяся в сфере инклюзивного образования в российских школах и необходимость новых практик в организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования обусловливают научный интерес к данной теме.

Целью исследования является: выявить модели организации учебного процесса в инклюзивных образовательных условиях.

Задачами исследования ставилось: уточнить понятие «инклюзивные образовательные условия»; описать модели работы с учащимися в инклюзивных образовательных условиях.

Основная часть

Изучение инклюзии и инклюзивного образования осуществляется учёными Великобритании, Германии, Финляндии, США, России и других стран. Исследования данных вопросов ведется в разных направлениях. Существенное количество зарубежных и российских исследователей обращались к проблеме определения инклюзии и инклюзивного образования, методов работы. Среди зарубежных ученых можно отметить M. Ainscow M., T. Booth, C. Clark, A., Dyson, R. Jackson, A.Millward and S.Robson, D. Mitchel, G.Thomas, J. York, Lindsay и др.

Российские ученые начали изучать проблему инклюзии и инклюзивного образования в 90-е годы XX века. На современном этапе этим вопросом занимаются: С.В. Алехина, Б.Л. Вульфсон, Е.А. Екжанова, С.Б. Иванова, А. П. Лиферов, И.И.Лошакова, З.А. Малькова, Н.Н. Малофеев, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.

Изучение работ вышеперечисленных исследователей позволяет сделать вывод о том, что инклюзивное образование включает в себя следующие обязательные компоненты:

– доступ к полному образованию для всех;

– создание одинаковых возможностей для обучения всех учащихся;

– адаптация учебных заведений к потребностям людей со специальными образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная среда);

– создание инклюзивных условий (адаптация учебных программ; использование специальных программ, методов и технологий обучения для организации учебного процесса в рамках образовательной инклюзии).

Так как инклюзивные условия являются составной частью инклюзивного образования, уточним понятие «инклюзивные образовательные условия».

В Федеральном законе от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 25.05.2020) "Об образовании в Российской Федерации" в Статье 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» определяются специальные образовательные условия: «Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» [8].

В приведенный перечень входят и составляющие инклюзивного образования, описанные нами как обязательные его компоненты. Следовательно, можно заключить, что они являются ничем иным как обязательными инклюзивными условиями для его же реализации в общеобразовательных школах. Исходя из этого, уточним определение: инклюзивные образовательные условия – это требования, предъявляемые к организации инклюзивного образования, соблюдение которых способствует эффективной его реализации в образовательной организации и не противоречит специальным образовательным условиям.

Таким образом, определение компонентов инклюзивного образования и сущности понятия «инклюзивные образовательные условия» будут способствовать выбору форм организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования.

Как уже отмечалось, инклюзивное образование создает детям с ограниченными возможностями здоровья и специальными образовательными потребностями условия, стимулирующие обучающий процесс, и возможность наблюдать, учиться и общаться со своими сверстниками, не имеющими нарушений в развитии. Соответственно, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями осуществляется путем планирования и применения целого ряда мероприятий, направленных на организацию успешного их включения в общий процесс получения знаний. Под мероприятиями подразумевается создание инклюзивных условий: безбарьерной среды, адаптации существующих или разработка новых программ, обеспечение техническими средствами, подготовка педагогических кадров, консультирование родителей, привлечение психологов, специалистов и медицинского персонала.

Рассмотрим модели организации учебного процесса в инклюзивных образовательных условиях.

Одной из моделей организации обучения в инклюзивных школах является дифференцированное обучение.

Отметим, что дифференцированное обучение признает учеников с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями способными к изучению предметов в разных режимах, по отношению к своим типично развивающимся сверстниками, с использованием различных методов и технологий. Дифференциация и выбор метода зависит от уровня сложности предмета, в соответствие с этим и планируется проведения урока, последовательность изучения материала учеником, уровень доступности к дополнительным источникам для индивидуальной работы учащихся и к дополнительным занятиям для отдельных учеников, способ контроля пройденного материала.

В отношении дифференциации к ученикам с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья предлагаются следующие основополагающие подходы:

– четкая постановка цели обучения, соответствующая уровню учащихся с ограниченными возможностями здоровья, особыми образовательными потребностями;

– обеспечение учителей и учащихся учебно-методическими комплексами и ресурсами, способствующими достижению успеха и прогресса в обучении;

– разработка методов подачи материала и способов опроса с целью увеличить вовлеченность учащихся с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями в процесс обучения;

– объяснение темы урока с опорой на практику, предоставляя учащимся возможность работать с конкретными материалами (например, ткани, строительные материалы и т.д.);

– индивидуальное обучение и обучение в небольших группах, способствующее постепенному вовлечению учеников с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями в учебный процесс в общем классе;

– обеспечение «особенных» учащихся дополнительными занятиями с целью формирования у них основных навыков по базовым предметам;

– проведение анализа ошибок учащихся для четкого определения областей материала, при изучении которого возможны затруднения на последующих этапах обучения;

– развитие «партнерской» или «товарищеской» системы обучения, в которой типично развивающиеся одноклассники работают со своими «особенными» сверстниками в малых совместных группах или на дополнительных занятиях, принимая участие в объяснении материала.

В России, как уже отмечалось выше, в виду недостаточности опыта по работе с детьми в инклюзивных условиях, используют опыт зарубежных стран (технологии, методы, модели, адаптированные к российским реалиям). Остановимся на двух наиболее распространённых моделях организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования в российских школах, основанных на практике школ США и Великобритании: мейнстриминг и ресурсный класс.

Мэйнстриминг от английского «mainstreaming» включать в общий поток, в состав основной группы на время, то есть, помещать детей с ограниченными возможностями здоровья и/или особенными образовательными потребностями в классы с типично развивающимися детьми на определенно установленный временной промежуток, с целью адаптации «особенных детей» к общению со сверстниками и школьной среде. Описанная модель используется для включения детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс путём создания программ, принимая во внимание возможности и готовность к социальной адаптации с временной интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья и особенными образовательными потребностями на урок в общем классе или внеклассное мероприятие.

В процессе совместной деятельности расширяется количество социальных контактов, что приводит в дальнейшем к более хорошему отношению к людям с ограниченными возможностями и облегчает процесс их включения в образовательную деятельность. Эта модель подразумевает обучение через действие. Обучающиеся, например, пробуют создавать декорации своими руками, изучая при этом свойства различных материалов, разные виды деятельности и что важнее – учатся работать в одной команде. Кроме того, при таких совместных видах деятельности люди учатся принимать сильные и слабые стороны друг друга и терпимо относиться к различного рода особенностям.

Данная модель заслуживает особенного внимания, хотя часто рассматривается как интеграция, так как способствует повышению мотивации у «особенных детей» и развитию толерантности у типично развивающих сверстников, а также их родителей. Работа в мейнстриминге развивает у детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями коммуникативность, приспособляемость к непривычным условиям, приобретается независимость, уверенность в себе. Типично развивающиеся дети учатся проявлять заботу и деликатность, понимать чувства своих «особенных» сверстников.

Отметим, что в российских школах рассматриваемая модель чаще предполагает взаимодействие учащихся с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями с типично развивающимися учащимися в рамках совместной досуговой деятельности, прежде всего, для расширения социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Следующей моделью организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования, получившей свое распространение в начале 2000-х XXI века, стал ресурсный класс. Свое начало он берет от проекта центра проблем аутизма и школы № 1465, который впоследствии перерос в проект «Инклюзивная молекула» (ресурсные классы), объединивший 9 школ.

Сегодня использование ресурсных классов можно наблюдать в условиях инклюзивного обучения во многих районах столицы и регионах России: Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Воронеже и Воронежской области, Пятигорске, Нижнем Новгороде, Новосибирске и Новосибирской области, Смоленске, Липецке, Белгородской области и др. Ресурсный класс, впервые представленный в образовательных системах США и Великобритании, и адаптированный к инклюзивным условиям общеобразовательных школах Российской Федерации, используется для работы с детьми в рамках инклюзивного образования.

Экспериментальный опыт работы ресурсных классов в Российской Федерации позволил определить ресурсный класс как кабинет в общеобразовательной школе для проведения уроков с учащимися с ограниченными возможностями здоровья и/или особыми образовательными потребностями в соответствии со специально адаптированной учебной программой, отвечающей их индивидуальным образовательным потребностям [7, с. 51]. Ресурсный класс обеспечивает право обучать любого ребенка и позволяет организовать учебный процесс в соответствии с потребностями каждого учащегося в наименее ограниченной среде. В этих классах для учащихся есть возможность сочетать инклюзивное и индивидуальное обучение в условиях общеобразовательной школы.

Целью ресурсного класса является организация помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья и/или особыми образовательными потребностями в адаптации к требованиям и среде общеобразовательных школ, социуму, взаимодействию с типично-развивающимися сверстниками.

Следует подчеркнуть, что благодаря работе ресурсных классов в общеобразовательных школах России стало возможным организовать инклюзивный образовательный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями с постепенным их включением в общие классы, избегая негативных эмоциональных состояний, как со стороны таких детей, так и со стороны их типично развивающихся одноклассников.

В рамках данного исследования следует отметить, что охарактеризованные модели организации учебного процесса в инклюзивных образовательных условиях в полной мере представлены в МБОУ «Средняя школа № 25» города Смоленска. Руководит организацией работы с детьми в инклюзивных условиях заместитель директора по учебно-воспитательной работе Дударева Виктория Аркадьевна, прошедшая курс повышения квалификации по программе «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования».

На данном этапе в школе в параллели 9 классов обучаются дети с задержкой психического развития (1-2 группа), они проходят обучение в отдельном классе, но общаются со своими сверстниками во время внеклассных мероприятий, принимают участие в их подготовке. В обучении применяется дифференцированный подход. Такая модель работы является ничем иным, как мейнстриминг.

МБОУ «Средняя школа № 25» города Смоленска является экспериментальной площадкой для реализации работы модели ресурсного класса. Виктория Аркадьевна Дударева подчеркивает, что существенную роль в продвижении данной модели обучения сыграли родители, которые до сих пор являются активными участниками процесса инклюзивного образования. Ресурсный 5 класс был открыт в 2018 году, как уже говорилось, по инициативе родителей. В классе обучаются два ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП), это дети с тяжелыми нарушениями (не могут писать, один мальчик может печатать одним пальцем, второй носом), но без интеллектуальных нарушений. Перед открытием класса проводилось собрание педагогического коллектива, на котором заочно представлялись дети. В результате беседы с членами коллектива была отобрана команда для организации и реализации обучающего процесса в ресурсном 5 классе.

Ребята занимаются по адаптированной программе, уроки, учитывая специальные образовательные потребности этих учеников, сначала длились по 20 минут с постепенным увеличением времени, что не всегда получается выполнить. В классе используются технические средства обучения: телевизор, компьютер и др. Методы и средства обучения учителя выбирают в зависимости от цели и задачи урока: это может быть работа на сравнение картинок, выбор правильного варианта решения задачи, описания предмета, флэш карты, подбор слова к картинке и т.д. Ассистентами, сопровождающими детей в школе, являются родители. Медицинскую поддержку и дополнительные занятия со специалистами учащиеся получают в СОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Вишенки».

Заметим, что в виду особенностей развития, учащиеся этого класса испытывали стеснение при встрече со своими нормативно развивающимися сверстниками, процесс адаптации проходил непросто и был пролонгирован.

Переломным этапом в адаптации детей стала организация выставки фотографий по предложению родителей этих учащихся, на которых дети представали в разных жизненных ситуациях и с разными публичными людьми нашего региона. На выставке состоялось тесное общение «особенных» детей со своими сверстниками, страх был преодолен, постепенно они начали включаться на часть урока в общеобразовательном классе. Виктория Аркадьевна Дударева делает особенный акцент на роли личности педагогов в работе с такими детьми, и в свою очередь подчеркивает, что успех этого проекта был бы невозможен без тесного сотрудничества учителей и родителей, то есть командной работы.

Ввиду создавшейся ситуации в условиях пандемии необходимо остановится еще на одной модели организации учебного процесса в инклюзивных условиях, дистанционном обучении для детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья базируется не только на интеграции очного обучения, но и дистанционном, приобретающего в создавшихся обстоятельствах все большую распространенность и значимость. Дистанционное обучение – комплекс дополнительных образовательных услуг, которые предоставляются детям с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями при помощи специализированной информационно-образовательной среды, которая основана на средствах обмена учебной информацией на каком-либо расстоянии (компьютерная связь, спутниковое телевидение и т.д.). Чтобы реализовать дистанционное обучение, необходимо наличие специального оборудования (компьютер, веб-камера, сканер, принтер, и т.п.), посредством которого будет осуществляться взаимосвязь ребенка с центром дистанционного обучения. Во время учебного процесса общение учителя с ребенком, выполнение учащимся заданий происходит как на онлайн уроке, так и с использованием доступные дистанционные средства коммуникации (электронная почта (email), телефон, мобильные мессенджеры: WhatsApp, Viber) по которым задания отправляются в электронном виде.

Сегодня, благодаря такой модели обучения, дети с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями имеют шанс продолжать обучение в индивидуальном режиме с учетом принципа дифференциации. Каждый ребенок занимается по удобному для него расписанию и в комфортном для него темпе, режиме. Данная модель способствует развитию самостоятельности в познавательной деятельности; помогает организовать качественную подготовку учащихся к восприятию последующего учебного материала.

Безусловно, дистанционное обучение не дает возможности «живого» общения и не может заменить традиционное, но оно дает возможность учащимся с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями продолжать свою деятельность в рамках инклюзивного образования находясь на онлайн уроках в виртуальных классах совместно с типично развивающимися одноклассниками. Возможно, это станет шагом в будущее образование таких детей и позволит сочетать традиционное обучение с дистанционным, использовать смешанное обучение, при этом не стоит забывать о том, что традиционное образование способствует формированию больших навыков, а дистанционное может использоваться только как дополнительное.

В заключении можно сделать вывод о том, описанные модели и представленный практический опыт работы по данным моделям свидетельствует об эффективности использования дифференцированного обучения, мейнстриминга, ресурсного класса и дистанционного обучения, в качестве дополнительного к традиционному, для организации учебного процесса в инклюзивных образовательных условиях.

Заключение

Доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями представляется не только возможностью, но и серьезным испытанием. Стремление общеобразовательных школ реализовать политику инклюзии, включения «особых» детей в процесс обучения, сталкивается с множеством проблем. Основным препятствием, тормозящим внедрение стандартов инклюзивного образования и усложняющим работу с детьми в условиях инклюзивного образования, является преодоление барьеров любых серьезных изменений в общеобразовательной школе.

Чтобы преодолеть эти барьеры, необходимо понимать, что образовательная инклюзия не является самоцелью, это постоянный, преобразующий процесс, который включает в себя совершенствование систем, моделей и практик для работы с детьми в условиях инклюзивного образования, которые стремятся охватить всех обучающихся и удовлетворить их потребности. В конечном итоге инклюзивное образование является средством создания инклюзивного общества.

Основываясь на этом, заключим, что модели организации образовательного процесса в инклюзивных условиях (мейнсртиминг, ресурсный класс, модель дифференцированного и дистанционного обучения) являются инструментом для реализации инклюзивного образования, способствуют модернизации процесса обучения в целом, а так же являются механизмом, совершенствующим педагогический процесс. Представленные модели организации учебного процесса способствуют реализации основных целей общеобразовательной школы: раскрытию потенциала каждого обучающегося, индивидуализации процесса обучения, социализации учащихся, развитию толерантного отношения друг к другу, вовлечению родителей в образовательный и воспитательный процессы.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest Non declared.

 

Список литературы / References

1. Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики / С. В. Алехина // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 5-16.
2. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? / Т. Бут // Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. - М.: Высшая школа, 2003. – 28 с.
3. Коршунова О. В. Теоретико-методологические основы инклюзии в образовании / О. В. Коршунова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8. – С. 16–20. [Электронный ресурс]. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56114.htm (дата обращения: 28.09.20).
4. Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. - С. 15-21.
5. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. Пособие / Н. Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2009. – 319 с.
6. Сунцова А.С. Теория и технологии инклюзивного образования: учеб. Пособие / А.С. Сунцова. Ижевск: Удмуртский университет, 2013. – 110 с.
7. Козорез А.И. Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в общеобразовательной школе: практическое пособие / А.И. Козорез, А.Н. Беспалова, М.С. Гончаренко [и др.]; под научной редакцией М.А. Азимовой, – М: АНО Ресурсный класс, 2015. – 360 с.
8. Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/70291362/(дата обращения: 18.09.20).
9. Allen K. E. The Exceptional Child / K. E. Allen, G.E. Cowdery. USA: CENGAGE Learning, 2012. – 736 p.
10. Corbet J. Supporting Inclusive Education / J. Corbet. London, 2001. 144 p.
11. Elliot N. Inclusion Pocketbook / N. Elliot, E. Doxye, V. Stephenson. UK: Teachers’ Pocketbook, 2004. – 117 p.
12. UNESCO: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Paris UNESCO, 1994. – 50 p.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Alekhina S. V. Principy inkljuzii v kontekste izmenenij obrazovatel'noj praktiki [Principles of inclusion in the context of educational practice] / S. V. Alekhina // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychology science and education]. –2014. – № 1. P. 5-16. [in Russian]
2. But T. Politika vkljuchenija i iskljuchenija v Anglii: v ch'ih rukah sosredotochen kontrol'? [The policy of inclusion in England: who has the control?] /T. But // Hrestomatija po kursu Social'naja jekskljuzija v obrazovanii [Reading book on the course Social exclusion in education]. – M: Vysshaja shkola, 2003. -28 p. [in Russian]
3. Korshunova O. V. Teoretiko-metodologicheskie osnovy inkljuzii v obrazovanii [Theoretical and methodogical basis of inclusion in education] / O. V. Korshunova // Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal «Koncept» [Concept Journal]. – 2016. – Vol. 8. – P. 16–20. – [Electronic resource] URL: http://e-koncept.ru/2016/56114.htm. (accessed: 28.09.20). [in Russian]
4. Loshakova I.I. Integracija v uslovijah differenciacii: problemy inkljuzivnogo obuchenija detej-invalidov [Integratgion in the condition of inclusive education differentiation problem in education for children with disabilities] / I.I. Loshakova, E.R Jarskaja-Smirnova // Social'no-psihologicheskie problemy obrazovanija netipichnyh detej [Social and economic problems in education of not typical children]. Saratov: publishing house Pedagogicheskogo instituta SGU, 2002. - P. 15-21. [in Russian]
5. Malofeev N. N. Special'noe obrazovanie v menjajushhemsja mire [Special education in the changing world] / N. N. Malofeev. Evropa: textbook. M.: Prosveshhenie, 2009. – 319 p. [in Russian]
6. Suncova A.S. Teorija i tehnologii inkljuzivnogo obrazovanija [Theory and technology of inclusive education] : students book / A.S. Suncova. Izhevsk: Udmurtskij universitet, 2013. 110 p. [in Russian]
7. Kozorez A.I. Resursnyj klass. Opyt organizacii obuchenija i vneurochnoj dejatel'nosti detej s autizmom v obshheobrazovatel'noj shkole: prakticheskoe posobie [Resource classroom. The experience of organizing education and extracurricular activities of children with autism in a secondary school: a practical guide] / A.I. Kozorez, A.N. Bespalova, M.S. Goncharenko et al.; ed by M.A. Azimovoj, – M: ANO Resursnyj klass, 2015. – 360 p. [in Russian]
8. Federal'nyj Zakon ot 29 dekabrja 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» [Federal Law of December 29, 2012 No. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"] [Electronic resource]. – URL: http://base.garant.ru/70291362/ ( accessed: 18.09.20). [in Russian]
9. Allen K. E. The Exceptional Child / K. E. Allen, G.E. Cowdery. USA: CENGAGE Learning, 2012. – 736 p.
10. Corbet J. Supporting Inclusive Education / J. Corbet. London, 2001. 144 p.
11. Elliot N. Inclusion Pocketbook / N. Elliot, E. Doxye, V.Stephenson. UK: Teachers’ Pocketbook, 2004. – 117 p.
12. UNESCO: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Paris UNESCO, 1994. – 50 p.