СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В РАМКАХ КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ)

Гаврилов В.В.

Кандидат педагогических наук,

Сургутский государственный педагогический университет,

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В РАМКАХ КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ)

Аннотация

В статье освещаются вопросы развития культуры речи студентов через формирование внутреннего плана действий у обучающихся в рамках освоения ими курса «Русский язык и культура речи» в вузе. Делается вывод о том, что необходимо отойти от привычного понимания текста (в том числе и учебного) как линейной структуры. Таким образом, освоение учебного текста, речевое творчество должно опираться на внутреннюю речь, точнее, на некие опорные сигналы, составляющие основу этой речи. Развитие внутреннего плана действий студентов на основе интериоризации позволит выйти на новый уровень речепорождения и освоения учебной информации.

Ключевые слова: коммуникация, внутренний план действий, интериоризация, речевое мышление, когнитивная лингвистика, мотив, культуросообразный способ.

Gavrilov V.V.

PhD in Pedagogy,

Surgut State Pedagogical University,

SPECIFICS OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SPEECH THINKING WITHIN THE FRAMEWORK OF THE COURSE “RUSSIAN LANGUAGE AND THE CULTURE OF SPEECH” AS PART OF THE COGNITIVE-ACTIVITY APPROACH (THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS)

Abstract

The article deals with the development of students’ speech culture through the formation of an internal plan of action for students within the framework of the course “Russian Language and the Culture of Speech” at the university. The conclusion is drawn that it is necessary to abandon ordinary understanding of the text (including the one used for teaching) as a linear structure. Thus, mastering the text used for teaching, speech creativity should be based on inner speech, more precisely, on some basic signals that form the basis of this speech. The development of the internal plan of action of students on the basis of internalization will allow us to reach a new level of repetition and mastering of educational information.

Keywords: communication, internal plan of action, interiorization, speech thinking, cognitive linguistics, motive, culturally appropriate method.

Психологическими аспектами речи занимались такие известные исследователи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, заложившие основы общепсихологической теории деятельности, а также – Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров.

Мы будем говорить о речевом мышлении, которое имеет ряд особенностей, отличительных признаков. Ахутина Т.В. с соавторами отмечают, что «для характеристики речевого мышления существенно понимание его как понятийного мышления, понятийного знания… В речевом мышлении субъект познания отражение действительности закрепляет в «теле» знака, некоторой чувственно воспринимаемой субстанции (или в ее субъективном образе), «привязав» к этой субстанции, не имеющей ничего общего с отображаемым объектом, знания, добытые в процессе мышления» [1, С. 10].

Таким образом, каждое новое знание субъект закрепляет в виде знака во внутренней речи, а затем, при необходимости, опираясь на фиксированные знания, облекает мысль в вербальную форму, переводит ее в план внешней речи. В рамках коммуникативного (или прагматического) подхода (М.М. Бахтин, Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, В.В. Виноградов, С.И. Бренштейн, Л.П. Якубинский, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.), который объединяет психологию и лингвистику, «внимание исследователей фокусируется на речевом акте – акте общения, т.е. на активной социальной деятельности говорящего и слушающего, определяемой общностью их социального опыта, ситуацией и контекстом общения, мотивами и целями говорящего, языковыми и неязыковыми средствами передачи сообщения» [1, С. 100].

В рамках психолингвистики исследователями установлено, что в основе речепорождения лежит такое базовое понятие, как «внутренняя речь» (ВР. – В.Г.).

Исследованием внутренней речи в психологическом аспекте в настоящее время занимается все больше специалистов (и психологов, и филологов, и методистов). Специалистов в первую очередь интересует то, как связаны между собой речь, язык и мышление.

Необходимо отметить, что изучение ВР представляется весьма сложным. Основные методы исследования – самонаблюдение, исследование ошибок речи, сравнение внешней и внутренней речи и регистрация микродвижений органов речи в процессе решения человеком различных задач «про себя» (электромиографические реакции). Как справедливо отмечает Н.И. Жинкин, «недостатком этих методик является то, что они не могут учесть полностью зачаточные речедвижения и нервные импульсы, могущие возникнуть в разных периферических областях весьма разветвленного речедвигательного анализатора» [5, С. 104].

«Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других… Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, ее материализация и объективация. Здесь – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль» [2, С. 295], – пишет Л.С. Выготский. То есть, иными словами, ВР предстает перед нами как редуцированная внешняя речь.

Особенности ВР: отрывочный синтаксис, фрагментарность, краткость. «Коренным отличием внутренней речи от внешней является отсутствие вокализации. Внутренняя речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основное отличие… Внутренняя речь развивается не путем внешнего ослабления своей звучащей стороны, переходя от речи к шепоту и от шепота к немой речи, а путем функционального и структурного обособления от внешней речи, перехода от нее к эгоцентрической речи и от эгоцентрической к внутренней» [2, С.302].

В своей работе мы опираемся, прежде всего, на данные когнитивной психологии, которая описывает внутренние структуры: способы переработки информации, формирование знаний, принятие решения, реакция на речевую ситуацию. Во многом источником для когнитивистских работ стали идеи трансформационной грамматики (разработана Наумом Хомским (Noam Chomsky) в начале 50-х гг., получила развитие в работах Зелига Харриса (Zellig Harris), в настоящее время самая распространенная лингвистическая модель в США). Идеи когнитивистов состоят в следующем. В основе формирования представлений, моделей окружающего мира лежит понимание речи и восприятие неречевой информации. В рамках когнитивно ориентированной психологии составляются модели, зачастую довольно сложные, которые призваны учитывать сразу множество факторов когнитивной реальности: восприятие, кодирование, распознавание сигналов, их осмысление, соотнесение с имеющимися знаниями, интенциями говорящего, выход во внешнюю речь с целью обмена информации. Поскольку подобные модели всегда четко структурированы, их можно легко воспроизводить на компьютере, имитируя психические процессы человека. Модели представляют как описание структур речепорождения, так и процессы, которые определяются границами этих структур. Широко известна, например, идея Я.А. Пономарева в рамках теории интериоризации, о возможности перехода этапов развития мышления в структурные уровни умственного механизма, а тех – в ступени процесса решения задач. Интеллектуальное развитие человека Я.А. Пономарев связывает с уровнем развития его внутреннего плана действий (ВПД), функционирующего в неразрывной связи с внешним планом, предполагающим соответствующее развитие внешнего плана действий. Иными словами, механизм ВПД определяется закономерностями его связей с механизмом внешнего плана и находится в прямой от него зависимости. Но вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана. У человека внешний план становится в значительной мере означенным, речевым планом [9, С. 120-121]. На основе проведенных опытов Я.А. Пономарев обнаружил индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определяются непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации», на другом – дети, которые перед решением задачи составляют ясный план. Этим они напоминают интеллектуально развитых взрослых. Пространство между полюсами заполнено звеньями цепи индивидуальных различий. Звенья этой цепи названы этапами формирования внутреннего плана, то есть ступенями, которые проходит интеллектуальное развитие ребенка.

В этой связи ВР также «представляет собой текст, скомпрессированный до тематических смысловых точек. Последовательность точек образует путь развертывания текста. Конечно, следует различать случай, когда компрессируется или декомпрессируется готовый текст, и случай, когда развертывается из замысла внутренней речи новый тест» [5, С. 167]. Для нас последнее утверждение представляется также чрезвычайно важным, поскольку основой внутренней речи автор делает смысловые точки (или смысловые сгустки), которые оформляются как денотаты. Однако мы не можем согласиться с тем, что денотаты могут быть выражены только словосочетаниями, поскольку под словосочетанием следует понимать «синтаксическое соединение стоящих в подчинительной связи знаменательных слов, не образующих предикативного центра предложения и выполняющих функцию расчлененного наименования» [3, С. 114]. Таким образом, убирая из смыслового сгустка предикативность, мы лишаем его связи с речевой ситуацией и – шире – с текстом. Иначе говоря, словосочетание может называть тот или иной предмет, но не может стать опорой для речепорождения, так как оторвано от действительности. Стремясь разрешить эту ситуацию, Н.И. Жинкин предложил анализировать текст как вид речевой продукции через описание иерархии предикатов. В письменных текстах они выстраиваются в определенном порядке, представляя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным признаки. Подобный подход соответствует тому, как индивид видит и изучает некий объект, от общего к частному, постепенно уточняя и конкретизируя детали. Позднее эту теорию стали развивать А.И. Новиков, И.Ф. Неволин, Л.П. Доблаев, Н.Д. Павлова.

На наш взгляд, было бы логичнее считать смысловые точки содержащими и денотативное, и предикативное значение, то есть одновременно называющими предмет или явление окружающей действительности и осуществляющими непосредственную связь с объективными реалиями.

Опираясь на все вышеизложенное, мы полагаем, что во ВР ключевыми, опорными точками являются смысловые сгустки, обладающие синкретичными свойствами номинативных предложений. Именно эти смысловые сгустки впоследствии разворачиваются во внешней речи, обогащаясь смысловыми оттенками и формальными речевыми единицами. Разворачивание смысловых сгустков, их вербализация – процесс весьма сложный и требует рефлексии говорящего. Собственно, умение развернуть опорные смысловые сгустки в образный, выразительный, логически безупречный текст и определяет культуру речи личности.

Назрела необходимость в пересмотре традиционных методик обучения в вузе, в том числе – при освоении курса «Русский язык и культура речи». В рамках нового направления в педагогике, «педагогической инноватики», В.С. Лазарев размышляет о путях интенсификации процессов изменений в образовании. «Инновационная деятельность, - пишет автор, - это особый вид деятельности. Ее назначение – это изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить, как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то компонентов» [8, С.16].

В.С. Лазарев, опираясь на теорию интериоризации, учитывая вопросы развития внутреннего плана действий, отстаивая деятельностный подход в образовании, разработал теорию обучения [7], которая, на наш взгляд, вполне применима и к развитию речи студентов вузов. В этой связи необходимо отметить, что речевая деятельность есть в том числе деятельность познавательная, всегда имеющая прагматические установки, направленная на решение определенной задачи (в нашем случае - учебной).

В основе теории обучения В.С. Лазарева лежит ключевое понятие «универсальные учебные действия». В этом случае педагог формирует у обучающегося умения выполнять учебные действия культуросообразным способом. Компетенцию автор понимает, как способность человека решать определенные типы задач. Всякое знание формируется лишь в действии. Поэтому необходимо наличие нормы (образа) выполнения поставленной педагогом учебной задачи. Преподаватель организует процедуру сравнения, достигнутого обучающимися результата с нормой, выявления несоответствий. Затем происходит рефлексия, анализ способа реализуемого действия (обучающиеся отвечают на вопрос: «Почему мы так действуем?»).

В практическом плане это выглядит следующим образом. В начале занятия ставится предметная задача, для которой нужно найти способ решения. Организуется пространство (работа в группах). Обучающиеся, используя дополнительный материал, определяют критерии оценки результата, каждый критерий должен быть обоснован. Каждая группа предлагает свой способ решения, группы оценивают друг друга. Следующий этап – сравнение с культуросообразной нормой, корректировка способа действия на основе нормы, анализ ошибок. Подведение итогов: возврат к поставленной в начале занятия учебной задаче, ответ на вопрос: «Решена ли поставленная задача?».

Приведем пример. Предположим, нам нужно рассмотреть со студентами способы выстраивания эффективной коммуникации и разрешения конфликтов в рамках дискуссии.

Тема: «Организация эффективной коммуникации»

Цель учебного занятия: «Сформировать умение строить ориентировочную основу действия»

Предметное действие: «Умение решать коммуникативные задачи (разрешение конфликта любого типа).

Учебный результат: «Эффективная коммуникация».

1 этап. Постановка учебной задачи: «Что такое эффективный способ разрешения конфликтной ситуации?»

2 этап. Распределение по студентов группам (5-6 человек в каждой группе). Студенты составляют список критериев оценки эффективности результата, используя материалы интернета, учебных пособий. Вырабатывают критерии.

3 этап. Выступление каждой группы, представление критериев. Обсуждение. Педагог, дополняет, корректирует предложенные критерии. Демонстрирует культуросообразную норму.

4 этап. Рефлексия (обсуждение полученных результатов).

Вопросы: «Почему были допущены ошибки? Каким требованиям должен соответствовать результат?»

Вывод: «Исходя из определения понятия «конфликт» необходимо построить ориентировочную основу действия».

5 этап. Решение проблемной задачи с учетом выявленных ошибок при построении ориентировочной основы действия.

Деятельностный подход, по мнению В.С. Лазарева, - это рефлексия. И развитым мышление может считаться лишь тогда, когда оно базируется на рефлексии. Так формируется новое понятие (знание), которое связывается с определенным умственным действием [7].

Как видим, алгоритм составлен на основе теории интериоризации: сначала действие осуществляется во внешнем плане, затем – во внутреннем, поскольку всякое умение должно иметь внешнюю предметную форму (Л.С. Выготский). Внешняя деятельность побуждает обучающихся к выбору критериев оценки учебных действий, программированию на уровне ВПД самих действий. Обучающийся выстраивает стратегию решения поставленной учебной задачи в соответствии с алгоритмом, учится предвидеть результат. Рефлексия, то есть оценка правильности (качества) выбранного алгоритма действий, также происходит на уровне ВПД. Следовательно, чем выше уровень ВПД обучающихся, чем выше его способность к рефлексии, тем успешнее будет его обучение, тем быстрее он будет находить эффективный способ решения задачи в соответствии с культуросообразной нормой.

Это означает, что вся система работы педагога, выбор методов, приемов и форм обучения (в том числе и в плане развития речи) должны быть направлены на развитие мышления через постановку проблемных учебных задач, через действие (в нашем случае – речемыслительное действие).

Список литературы/ References

1. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская. - М.: Наука, 1985. – 241 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
3. Гильбурд А.М. Виды лингвистического анализа в педагогическом вузе / А.М. Гильбурд. – Сургут: РИО СурГПУ, 2006. – 180 с.
4. Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации / О.Л. Гнатюк. – М.: КНОРУС, 2010. – 256 с.
5. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды) / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.
6. Коммуникативные практики в современном обществе / В.В. Василькова, И.Д. Демидова. – СПб., 2008. – С.143.
7. Лазарев В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов// Вестник СурГПУ. - 2011. - №2 (13). – С. 5-13.
8. Лазарев В.С. Педагогическая инноватика / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян. – М.: Багира-2, 2006. – 360 с.
9. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие / Я.А. Пономарев. - М.: Просвещение, 1967. – 264 с.
10. Спирин Л.Ф. Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 174 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Ahutina T.V. Issledovanie rechevogo myshlenija v psiholingvistike [The Study of verbal thinking in psycholinguistics] / T.V. Ahutina, I.N. Gorelov, A.A. Zalevskaja and others. - M.: Nauka, 1985. – 241 p. [in Russian]
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Izd. 5, ispr. [Thinking and speech] / L.S. Vygotskij. – M.: Labirint, 1999. - 352 p. [in Russian]
3. Gil'burd A.M. Vidy lingvisticheskogo analiza v pedagogicheskom vuze [Types of linguistic analysis in a pedagogical University] / A.M. Gil'burd. – Surgut: RIO SurGPU, 2006. – 180 p. [in Russian]
4. Gnatjuk O.L. Osnovy teorii kommunikacii [Fundamentals of the theory of communication]/ O.L. Gnatjuk. – M.: KNORUS, 2010. – 256 p. [in Russian]
5. Zhinkin N.I. Jazyk – rech' – tvorchestvo. (Izbrannye trudy) [Language – speech – creativity. (Selected works)] / N.I. Zhinkin. – M.: Labirint, 1998. – 368 p. [in Russian]
6. Kommunikativnye praktiki v sovremennom obshhestve [Communicative practices in modern society] / V.V. Vasil'kova, I.D. Demidova. – SPb., 2008. – P.143. [in Russian]
7. Lazarev V.S. Konceptual'naja model' formirovanija professional'nyh umenij u studentov [The Conceptual model of formation of professional skills of students] // Vestnik SurGPU [Vestnik Surgpu]. - 2011. - №2 (13). – P. 5-13. [in Russian]
8. Lazarev V.S. Pedagogicheskaja innovatika [Pedagogical innovations] / V.S. Lazarev, B.P. Martirosjan and others. – M.: Bagira-2, 2006. – 360 p. [in Russian]
9. Ponomarev Ja.A. Znanija, myshlenie, umstvennoe razvitie [Knowledge, thinking, mental development] / Ja.A. Ponomarev. - M.: Prosveshhenie, 1967. – 264 p. [in Russian]
10. Spirin L.F. Teorija i tehnologija pedagogicheskih zadach [Theory and technology of pedagogical problems]/ L.F. Spirin. – M.: Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1997. – 174 p. [in Russian]