Наши журналы
Опубликовать статью Вход и регистрация
Расширенный поиск
Разделы статьи

ТИПОЛОГИЯ МОДЕЛЕЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОКУЛЬТУРНОЙ / ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Научная статья
Тихомирова А.В.
Богатырёв А.А.
DOI:
https://doi.org/10.18454/IRJ.2016.43.012
Выпуск: № 1 (43), 2016
Опубликована:
2016/25/01
PDF

Тихомирова А.В. 1, Богатырёв А.А.2

1 Аспирант, 2 Доктор филологических наук,

Тверской государственный университет

ТИПОЛОГИЯ МОДЕЛЕЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОКУЛЬТУРНОЙ / ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Аннотация

В статье противопоставляются целокупное и специальное представление о коммуникативной компетенции, охарактеризованы десять типов моделей коммуникации, несущих определенные импликации выбора аспекта, методов и технологий обучения учащихся неязыкового вуза. Рассмотрены обобщенные в контрастных моделях коммуникации грани формируемой инокультурной / интер-культурной коммуникативной компетенции учащегося неязыкового вуза.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, типология, модель, образовательные потребности, профессиональное образование, лингводидактика.

 

Tikhomirova A.V.1, Bogatyrev A.A.2

1 Postgraduate student, 2 PhD in Philology, Tver State University

COMMUNICATION MODEL TYPOLOGY FOR FL / INTERCULTURAL VOCATIONAL TRAINING COMMUNICATIVE COMPETENCE ACQUISITION

Abstract

The article introduces a distinction between the holistic concept and the specified models of the communicative competence, dealing with contrasting facets and approaches to training ESL/ESP communicative skills; it contains a brief overview of ten distinct communication model types, providing implications for model-based choice of modes, tasks and technologies of non-linguistic university students communicative skills training according to specified educational needs and vocational training tasks.

Keywords: educational needs, vocational training, communicative competence model typology, ESP/ESL acquisition, linguodidasctics, communicator.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся относится к магистральным задачам образовательных учреждений всех уровней. Эффективное владение родным и иностранным языком включается в понятие формируемой на занятиях по учебной дисциплине «Иностранный язык» коммуникативной компетенции [28, с. 128]. Само понятие коммуникативной компетенции относится к вариативно определяемым, динамично развивающимся понятиям [cf. 42]. В то же время междисциплинарное и внутри-дисциплинарное понятие коммуникативной компетенции становится все более многозначным в педагогическом дискурсе, что может приводить к непониманию и обесцениванию одного из интенсивно нагруженных понятий современного образования.

Анализ образовательных потребностей учащихся с учетом актуального уровня их коммуникативных готовностей и собственно задач и перспектив обучения языку для специальных целей (ESL/ESP) выступает основой обучения иностранным языкам, определяющей ансамбль грамматических, социокультурных, дискурсивных правил и коммуникативных стратегий, входящих в содержание обучения и определяющих методики обучения и оценивания уровня овладения коммуникативными готовностями [cf. 44, p. 36]. В качестве ключевого элемента исследования и оценки образовательных потребностей, а также разработки педагогической (лингводидактической и методической) стратегии формирования коммуникативных готовностей в составе коммуникативной компетенции может выступать модель коммуникации.

Представленный в статье краткий обзор базовых моделей коммуникации очерчивает панораму комплементарных и взаимодополняющих типовых методологических моделей и схем, обладающую объяснительной силой как в отношении прерывности конкретного содержания широкозначных трактовок понятий коммуникации и коммуникативной компетенции в их взаимосплетении и взаимодействии, так и в плане организации диагностики и анализа образовательных потребностей учащихся, а также обоснования рационального выбора содержания и методик / технологий обучения языку и коммуникации. Модель коммуникации может выступать основой разработки методического обеспечения, направленного на освоение учащимся соответствующей сборки составляющих – под-компетенций целевой коммуникативной компетенции [cf. 28]. Педагогические принципы, методики и программы формирования компетенций учащихся должны соответствовать данным и достижениям наук, ведению которых принадлежит содержание обучения учебных дисциплин [36, с. 145]. В означенной связи предназначение научной теории языка и коммуникации может осмысливаться в образах своего рода «творческой лаборатории» и осуществляющей управление и контроль в отношении задач языковой подготовки учащихся «диспетчерской» (англ. ‘control room’) моделей формирования и оценки уровня сформированности искомой / коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникации, даже в отвлечении от его логически «парадоксальной природы» [cf. 46, pp. 656-658], является одним из широко и неоднозначно трактуемых в контекстах обучения родному и неродному для учащегося языку и культуре общения [cf. 53, p. 82]. Парадокс современного понятия коммуникативной компетенции в образовании заключается в том, что в своей целостности и полноте функций оно одновременно относится к специальным, междисциплинарным, трансдисциплинарным, компенсаторным  и так называемым «общим» компетенциям. В означенной связи ниже предлагается попытка систематизации наиболее употребительных контрастных моделей коммуникативной компетенции, и в первую очередь в контекстах обучения языкам и формирования иноязычной и инокультурной / интеркультурной коммуникативной компетенции и компетентности (как ответственной реализации компетенций). В качестве исходного в понимании коммуникативной компетентности мы опираемся на определение оной А.Н. Щукиным как «личностно и интеллектуально обусловленного, мотивированного проявления компетенций участниками общения в деятельности и поведении» [40, c. 38].

Также представляется целесообразным выделение в особую группу компетенций коммуникативной сферы, выдвигающих особые критерии оценки качества общения и уровня сформированности коммуникативных готовностей. Например, в набор специальных составляющих комплексной «информационно-коммуникативной» компетенции включают овладение информационной, компьютерной грамотностью и пр. В этой связи уместно ввести дистинкцию коммуникативного провала (фатальной неудачи в общении) как следствия невладения техническим средством (компьютером) и как следствия невладения коммуникативной составляющей взаимодействия при не вызывающем сомнений владении технической. В случае неправомерного отождествления этих двух составляющих опыта объяснительная сила модели ИКТ-компетенции представляется ничтожной. Редукционистские представления о сущности и структурах коммуникативной компетенции и компетентности имеют своими последствиями деформацию представлений о компетенциях коммуникативной сферы. Например, умение включать медиа-проигрыватель ошибочно выдается за медиа-компетентность преподавателя, а готовность прочесть слайды презентации или задать вопросы к репликам персонажей видеофрагмента за медиа-компетентность. В определении речевой коммуникации, коммуникативной компетенции как цели языковой подготовки учеными в первую очередь подчеркивается интерсубъективный, субъект-субъектный, социальный характер межличностного общения, трактуемого как обмен смыслами [cf. 22, c. 6 etc.; 39, с. 121 etc.]. Не случайно обучение второму языку называют «вторичной социализацией» личности [36, с. 149]. Именно социальным содержанием речевых готовностей мотивировано введение понятия коммуникативной компетенции [47; 48]. В концепции лингводидактики Г.И. Богина, разрабатывается понятие языковой личности как субъекта речевых / коммуникативных поступков [12, c. 3-4]. Коммуникация рассматривается как событие, процесс и результат межличностного общения, обмена смыслами / взаимного обмена в рефлексии и установлении смыслов (англ. negotiating for meaning).

Как правило, ключевая роль в трактовке коммуникации отводится «речевому действию» [cf. 46, p. 655]. Введение понятия (целенаправленного) коммуникативного действия позволяет избежать не всегда оправданной омонимии с понятием «речевого акта» в его понимании Дж. Остином, Дж. Серлом и их последователей (J.L. Austin, J.R. Searle etc.).

Коммуникативная готовность индивида определяется через осуществление эффективного действия/ взаимодействия на уровне решения задач межличностного общения. С другой стороны, коммуникативный характер речевого действия рассматривается как определяемый реализацией в общении и как определяемый в мета-коммуникативной рефлексии над / коммуникативным поступком и схемой действия. Напомним, что в лингводидактической модели Г.И. Богина уровень коммуникативных готовностей соотносится с уровнем развития рефлективных готовностей индивида [cf. 13, с. 12 etc.].

Направлениями совершенствования коммуникативной компетенции являются обеспечение рационального выбора субституента в речи (тексте), адекватная (целевой коммуникативной культуре) структурация и линеаризация сообщения, обеспечение оптимального синтеза смысла при порождении и понимании текста [cf. 14; 6]. В то же время формальный подход в оценке коммуникативных готовностей подчиняется авторитету понимания коммуникативной компетенции как зоны исследования внутри круга изучения человека общественного [cf. 47, p.6; 51, p. 667]. Г. Видоусон противопоставляет понятия ‘language usage’ и ‘language in use’ как проявление знакомства со значением слов в языковой системе (significance)  и осмысленную и эффективную реализацию знаний в дискурсе (value) [55]. Следует различать внешнюю и внутреннюю программы текстообразования, а значит – избегать неправомерного отождествления программ поверхностного (лексического и синтактического) плана организации текста и внутреннего (семантического, когнитивного, смыслового) [cf. 38, с. 78; 14]. Когнитивный аспект организации текста ассоциируется с семантикой, а собственно коммуникативный с прагматикой текста [38, c. 78; 37, с. 173].

Источником прироста коммуникативных готовностей выступает не только практика говорения, но и научение рефлексии над схемами смыслообразования и текстообразования. Роль схемообразующей рефлексии [cf. 14, c. 17-23 etc.] в формировании и развитии коммуникативных готовностей требует сегодня более полного осмысления и прежде всего – в лингво-педагогическом ракурсе. Социализация и личностный рост учащегося при освоении языка культуры – два взаимообусловленных и взаимосвязанных процесса [45, p. 52]. Ниже мы остановимся на (мета-коммуникативной) рефлексии над базовыми моделями коммуникации как основами формирования коммуникативной компетенции учащихся (в первую очередь на уровне задач и не в самую последнюю – на уровне выбора технологий, методик обучения и критериев оценки результатов). Преимущественным образом модели ориентированы на текст как основную форму представления коммуникации как процесса [38, c. 68] и на говорящего как источник коммуникативной деятельности. Произведенный нами краткий обзор распространенных на рынке научной лингвистической и методической литературы моделей коммуникации позволил выделить десять взаимодополняющих и взаимодополнительных типов моделей коммуникации. При этом в первую очередь мы обратимся к функциональной модели языка Р. Якобсона, которая с одной стороны развивает общую модель коммуникации, а с другой послужила синтезом опыта многих лингвистов и филологов.

1) Поэтологическая полифункциональная модель языковой коммуникации Р. Якобсона включает шесть функций, структурируемых в тексте говорящего согласно концепции выдвижения доминанты и координации коммуникативных субдоминант речи) отображает жанрово-стилевую природу организации межличностного коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная функция языка объединяет букет функций на основе структурации доминант и субдоминант – референциальную, фатическую, экспрессивную, конативную, поэтическую и метаязыковую [cf. 41, с. 203].

Означенная модель не только «протестует» против «незаконного ограничения» лингвистики [41, c. 197], но также достаточно отчетливо объясняет организацию коммуникативных процессов. Например, она позволяет объяснить распределение акцентов в различаемых жанрах информационного сообщения, предполагающего выдвижение на первый план функции референции, и научного доклада, ключевая роль в котором будет принадлежать метаязыковой функции [cf. 41, cc. 198, 203 etc.]. Подчеркнем, что формирование коммуникативной компетенции (в т.ч. инокультурной / интеркультурной) диверсифицировано по жанрам общения и типам целевых коммуникативных культур, регламентирующих речевые / коммуникативные поступки и протекание коммуникативной деятельности. Эта модель коммуникации (возможно, изначально телеграфной, бездушной, информационной, безликой, а затем постепенно очеловечивающейся /окультуривающейся), критикуется в следующем ключе «А вот есть еще такая нерассмотренная функция – адресатоцентрическая», что подтверждает актуальность и объяснительный потенциал самой модели.

В полифункциональной модели Р. Якобсона (и предшественников, на достижения которых опирается модель) нет лишних («пустых») и нет ничтожных по своему предназначению функций. Некоторое подобие неравноправия в иерархии функций речи проистекает из диверсификации жанровой природы общения, а также из перераспределения текстовой и смысловой нагрузки между различными функциями языка в тексте. Так, например, достигаемая в поле действия ряда нетождественных функций языка функция поддержания общения (выделенная как фатическая) может обеспечиваться новыми интересными наблюдениями над неизвестными ранее фактами (референциальная функция языка), особым языком повествования, яркими эпиграфами и смелыми сравнениями (поэтическая функция языка), новым эффективным инструментарием анализа (метаязыковая), релевантностью с точки зрения реализации целей реципиента сообщения (функция интереса собеседника, не выделенная Р. Якобсоном). В то же время продуцент текста может педалировать возможности фатической речи – использовать изысканный арсенал обращений, льстить аудитории и тут же ставить ее перед вопросами, на которые затруднительно ответить без должного уровня рефлексии; акцентировать структурные моменты своего выступления; работать с образом реципиента, апеллируя к его самооценке; сталкивать и разрушать стереотипы, прерывать свое повествование на самом захватывающем месте и т.д., управляя контактом, вовлеченностью и пр. Особый интерес представляет феномен «купирования/ расфокусировки» определенных коммуникативных функций в тексте [3; 8, с. 878].

2) Культурологическая модель анализа аксиологических / ценностно-смысловых установок целевой коммуникативной культуры и контрастных культур эксплицирует мировоззренческие условия успешной коммуникации. Противопоставляются установки на приоритет бизнес-результата / приоритет межличностных отношений [54, p. 6 etc.]; исследуется распределение зон и проявлений институционального и неформального общения, распределение зон свободного и регулируемого, реактивного и сдержанного речевого поведения, общения «среди своих» и «среди чужих» и т.п. [54; 5; 7; 43 etc.]. Аксиологическая модель коммуникации критикуется по формуле расстановки приоритетов – «прежде всего китаец, а уж затем коммунист». Осмысление модели осуществляется в рефлексии над источниками несовпадений родной и целевой культур общения, в разработке соответствующих схем анализа эпизодов общения, а также коммуникативных стратегий и средств оптимизации межличностного межкультурного общения с учетом базовых предиспозиций иной коммуникативной культуры в ходе формирования межкультурной коммуникативной компетенции. [cf. 27, сс. 26, 27].

3) Организационно-коммуникационная / конверсационная модель описывает правила организации беседы и управления разговором (cf. H Garfinkel, H  Sacks, E Schegloff etc.). В рамках означенной модели имеет место рассмотрение культурных особенностей организации разговора (ситуативных и статусно-ролевых), вопросов определения статуса и роли говорящего, обеспечения коммуникативного лидерства, мены ролей, речевого этикета и смежных с ними. Исследователями выделяются контрастные вертикальная / горизонтальная (демократичная), односторонняя / построенная по принципы обратной связи, коллективистская/ индивидуалистическая, жесткая/ гибкая, монохронная/ полихронная, партикулярная/ универсальная  и прочие модели организации общения [cf. 54]. Уровню анализа соответствуют целостные эпизоды коммуникации, схемы распределения и мены ролей и обусловленных ролью речевых инициатив говорящего, синтактика монологического и диалогического дискурса в различных фреймах общения. Эта модель критикуется в терминах «матрицы общения / ролей» и «матрицы кодов» [21, c. 187-189, 193]. Она предполагает ситуативацию обучения [9, c. 6], исследование вопроса что, кем, кому и как говорится в определенной ситуации [cf. 45, p. 50].

4) Транзакциональная модель (интенция, иллокутивная сила, тактика, стратегия) центрирована на понятиях иллокутивной силы и перформативной рамки высказывания говорящего. Здесь можно обратиться к римской традиции красноречия и англосаксонской теории речевых актов Дж. Остина, Дж. Серла и т.д. Эта модель, идущая от конкретики высказывания к поэтике текстопорожения, обозначенной выше как поэтологическая модель (1). Транзакциональная модель исследует интенцию говорящего как потенциально понятную реципиенту высказывания. Блеск и нищету представленного в модели подхода к пониманию коммуникации хорошо иллюстрирует исторический анекдот про императора Фридриха Великого: «Император Фридрих Великий спросил одного знатного проповедника, умеет ли тот вызывать духов. – Да! – ответил святой отец. – Но они не приходят…» [30, c. 24]. Приведенный шарж высмеивает односторонне представление о коммуникации как о не подкрепленной технике успешной речи. Преодолению означенного недостатка посвящена исследующая вопросы речевого / коммуникативного взаимодействия интеракциональная модель коммуникации.

5) Интеракциональная модель имеет ряд вариантов осмысления и интерпретации – от рассмотрения непосредственного отклика (e.g. клише адекватного ответа на ‘How do you do?’ и ‘How are you?’) до анализа более широкой коммуникативной перспективы высказывания и изучения прагматограмм [32; 33; 10]. Этой модели, в частности, соответствует определение коммуникативных навыков как «охватывающих социальные навыки, способность к взаимодействию, умение оценивать актуальность определенных сообщений для определенных адресатов и реагировать с учетом ответов собеседника» [25, c. 139]. Здесь следует отметить расширенное толкование события интеракции, по сути апеллирующее к необходимости осуществления разносторонней схемообразующей рефлексии не только над словами собеседника, но и над его личностью, социальным статусом, ролью, имиджевой маской и социокультурным контекстом общения. Такая модель подходит для разработки коммуникативных тестов [52; 53, 87]. В означенного рода динамических моделях коммуникации по мере перехода от освоения репродуктивных навыков к синтезу диалектика речевого обмена и воздействия становится все более насыщенной.

6) Регуляционная / регулятивная /коррективная модель апеллирует к ситуациям, стратегиям и средствам дезавтоматизированного / управляемого общения; преимущественным образом опирается на достижения прагматического изучения общения и динамического анализа диалога; оперирует понятиями речевого хода, речевого шага, «кодекса доверия» и пр. [cf. 32 etc.]. Здесь можно выделить следующие направления разработки видовых моделей:

  1. стратегическая модель – говорящий осуществляет поиск или синтез / формирование оптимальной стратегии достижения коммуникативных целей (отметим, что и в простой по составу действий стратегии могут выделяться комплексные цели и «цели целей», например «уклонения» ради минимизации потерь и ради поддержания хода речевой интеракции [cf. 26, с. 267]);
  2. адресатоцентрическая модель организации текста направлена на работу с образом адресата в речи и в самом адресате [cf. 11; 31, с. 53; 35; 10 etc.];
  3. структивная / прагматограммная модель программированного обучения, основывающаяся на алгоритме актуализации микрожанра общения;
  4. квестовая / эвристическая модель программируемого вывода в рамках игровых и «поддерживающих» технологий обучения [53; 52, pp. 59-72].

В рамках регулятивной / коррективной модели коммуникативной компетенции учет особенностей исходной (родной) и целевой коммуникативной культуры / национального стиля во включении в диалогическую коммуникацию, речевом реагировании на заданный вопрос, организации мены ролей, при завершении разговора и прочих случаях, изучаемых в культурологических моделях коммуникативной компетенции (2) и (3), приобретает прикладной характер [cf. 17; 18, с. 29]. Для коррективной модели характерно широкое (имплицитное или эксплицитное) использование говорящим мета-коммуникативных и мета-языковых ходов / интервенций [e.g. 35 ]. Отметим, что важный сектор коммуникативной компетенции занимает текстовая инокультурная / интеркультурная компетенция, отвечающая овладению тактиками и стратегиями переключения кодов между целевой и исходной филологическими культурами, перераспределяющими границы сфер ожидаемого и недопустимого в тексте[cf. 50; 6 etc.].

Одним из актуальных векторов прироста коммуникативной готовности в сфере межличностного общения выступает разработка риторической готовности к адресатоцентрическому текстопорождению. Текст строится с учетом фактора адресата и его интерпретационных готовностей [cf. 19; 20]. На повестку дня ставится вопрос о разработке адресатоцентрической риторической программы текста, отвечающей за обращенность текстового послания к определенному слушателю и обеспечивающей необходимый уровень проявленности образа слушателя в тексте говорящего [10; 11]. Представляет интерес овладение риторическими программами разработки в речи такого образа адресата, который создаст оптимальные условия прироста ценности общения и проводимости смыслов на основе принятия перспективы сотрудничества [11; 35 etc.].

7) Аргументативная модель коммуникации определяется установкой  говорящего на убеждение адресата. Модель апеллирует к «фильтру доверия» адресата в диалогическом контексте [15, с. 204; 29 etc.]; исследует методы аргументации, логические, диалектические, прагматические, риторические принципы, стратегии, техники и приемы доказательства, убеждения и пр. [49; 24; 34; 23; 16 etc.]. В различных авторских концепциях аргументативной модели коммуникативной компетенции анализ состава осуществляется вариативно.

8) Экзистенциально-событийная/ диалогическая модель общения повышает уровень ответственности учащегося в виду примата рефлексии и саморефлексии в коммуникации и над коммуникацией (мета-коммуникативной рефлексии). Она фундируется в концепции диалога и диалогичности М.М. Бахтина и рефлексии интенций и первооснований [1, сс. 370, 371 etc.; 4], включает разностороннюю и многослойную рефлексию единичного (уникального) коммуникативного события. В педагогической перспективе данной модели соответствует анализ кейсов (сингулярных событий, нестандартных, нештатных ситуаций), например, в форме самостоятельной подготовки к написанию эссе или в форме групповой дискуссии и рефлексии, выявления глубинных горизонтов понимания мета-смыслов (т.е. «смыслов смысла» [cf. 14; 2]) коммуникативного события.

9) Инструментальная модель коммуникации рассматривает коммуникацию как средство удовлетворения информационных потребностей и делает акцент на освоении учащимися навыков применения шаблонных форм и алгоритмов коммуникации как источников ее эффективности, в том числе таких как:

  1. a) работа с технологиями доступа к получению информации;
  2. b) работа с технологиями обмена информацией;
  3. c) работа с технологиями анализа информационных потоков;
  4. d) работа со стандартизованными обезличенными технологиями / скриптами и сценариями установления и поддержания деловых контактов в системах «банк – клиент», «продавец – покупатель», «реклама – потенциальный покупатель» etc.

Означенная модель коммуникации предполагает прежде всего обучение «пользовательским» навыкам, тогда как альтернативные модели предполагают распредмечивание шаблонов. Диалектика репродуктивного и креативного, шаблонного и нешаблонного начал [cf. 23] затрагивает все модели коммуникации.

10) Поддерживающая (педагогическая) модель коммуникации разрабатывается на базе принципов обратной связи и обеспечения педагогической поддержки учащегося; значима для подготовки педагогов, менеджеров и пр. Совладающий характер объединяет консультационную и компенсаторную подмодели в класс поддерживающих моделей. Отмечается проблема баланса двух контрастных подходов для обеспечения искомого результата обучения. Компенсаторная модель коммуникации  предполагает самостоятельное обращение учащегося к дополнительным опциям, ресурсам, арсеналам средств и стратегиям оптимизации коммуникативной ситуации. Консультационая модель предполагает помощь эксперта, педагогическую интервенцию преподавателя.

Анализ образовательных потребностей, проектирование коммуникативной компетенции учащихся неязыковых специальностей, соответствующего содержания обучения, методического сопровождения учебного процесса и его результатов должны осуществляться с учетом соответствия избираемой модели (ансамбля моделей) коммуникации определенной зоне/локусу, среде и способам актуализации коммуникативных готовностей, как в процессе обучения учащихся, так и в сфере профессиональной коммуникации выпускников.

 

Литература

  1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1986. – 445с.
  2. Безроднова И.А. Риторико-герменевтическая программа вовлечения читателя-подростка в мир нравственной рефлексии лирического героя текста (на материале текста Анны Гавальды «35 кило надежды») // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2;URL: science-education.ru/129-21824
  3. Богатырёв А.А. Схема интендирования тревожной тональности в беллетристическом тексте // Стил (Международный научный журнал). – Бањалука – Београд, 2009. С. 167-176.
  4. Богатырёв А.А. О полилогичности диалога в свете его философского толкования в ХХ веке // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. 2012. № 1. – С. 97-103.
  5. Богатырёв А.А. Тестирование профессионально важных качеств будущих преподавателей ОРКСЭ на курсах переподготовки учителей // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/116-12732
  6. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Альтернативная стилистика научного текста в контексте формирования интеркультурной академической текстовой компетентности // Мир лингвистики и коммуникации, 2015 № 5 (юбилейный). – URL: http://tverlingua.ru/archive/042/08_42.pdf
  7. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Элементы диагностики профессиональной компетентности и профессионально важных качеств преподавателя дисципдины «основы религиозных культур и светской этики» на курсах переподготовки учителей // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 4. – С. 59-75.
  8. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В., Богатырёва О.П. Три базовых стилеметрических вектора в оценке уровня сложности текста для подростков 11–13 лет // Фундаментальные исследования. 2014. № 3-4. – С. 870-881.
  9. Богатырёва О.П. Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста: на материале английского языка: автореферат дис. … канд. филол. наук: 10.02.04. –Тверь, 2006. – 20 c.
  10. Богатырёва О.П., Мурашкина Э.В., Тихомирова А.В. Мета-коммуникативные и мета-адресатные ходы в конфликтном межличностном общении: направленность и адресованность речи (на материале анализа фрагмента литературного сценария Ю.М. Нагибина «Срочно требуются седые человеческие волосы») // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2; URL: www.science-education.ru/129-23160
  11. Богатырёва О.П., Тихомирова А.В. Адресатоцентризм современного лингводидактического текстообразования и коммуникабельность учебного текста // Непрерывное педагогическое образование.ru. – 2013. – № 3. – С. 138.
  12. Богин Г.И. Современная лингводидактика. – Калинин: КГУ, 1980. – 61 с.
  13. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. – Тверь: ТвГУ, 1993. – 137 с.
  14. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. – Калинин: КГУ, 1989. – 70 с.
  15. Васильев Л.Г., Мищук О.Н. Проблемы речевого воздействия в диссертационных исследованиях последнего десятилетия // Филология и человек. 2013. № 2. – С. 204-217.
  16. Васильев Л.Г.Речевое воздействие: некоторые современные подходы // Научные труды Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского. Серия: Гуманитарные науки, 2014. – С. 349-352.
  17. Вахтель Н.М. Модели чисто русских речевых актов / Н.М. Вахтель // Русское и финское коммуникативное поведение: Межвузовский сборник научных трудов – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – С. 45-46.
  18. Воевода Е.В. Подготовка специалистов-международников к межкультурной коммуникации в профессиональном дискурсе  // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. – С. 26-31.
  19. Воробьева О.П. Лингвистические аспекты адресованности художественного текста (одноязычная и межъязыковая коммуникация): Дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.19. – М., 1993 – 382 с.
  20. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата: Монография. – К.: Вища школа, 1993. – 200с.
  21. Гамперц Дж. Дж. Типы языковых обществ // Новое в лингвистике. – Вып. VII. Социолингвистика. – М., 1975. – С. 182-198.
  22. Гойхман О.Я. Коммуникативистика в современном обществе // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. – С. 4-8.
  23. Графф Дж.,  Биркенштайн К. Как писать убедительно. Искусство аргументации в научно-популярных работах / Дж. Графф, К. Биркенштайн / Пер. с англ. – М.: Альпина Паблишер, 2014. – 258 с.
  24. Золотарёва И.Д. Юридическая риторика. Учебно-методическое пособие. –Краснодар: ЮИМ, 2014. – 52 с.
  25. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / Под ред. Б. Дендева – М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013. – 320 с.
  26. Ирисханова О.К. Игры фокуса в языке. Семантика, синтаксис и прагматика дефокусирования. – М.: Языки славянской культуры, 2014. – 320 с.
  27. Ирисханова К.М. Межкультурная коммуникативная компетенция  и учебно-методический  комплекс для  вузов неязыковых  специальностей  // Вестник МГЛУ, Вып. 538. Серия Лингводидактика. М., 2007. - С. 22-32
  28. Крестинский С.В., Богатырёв А.А. Плюрализм трактовок коммуникативной компетенции в действующих ФГОС ВПО по неязыковым направлениям подготовки // Языковой дискурс в социальной практике: Сб. научных трудов / Н. А. Комина (отв.редактор). Тверь, 2015. – С. 127-132.
  29. Мигунов А.И. Теория аргументации как логико-прагматическое исследование аргументативной коммуникации. // Коммуникация и образование. / Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. – C.198-215.
  30. «Непослушные» духи // Загадки истории, №46, 2015. – С. 24
  31. Петрушко И.А., Богатырёв А.А. Роль педагогической риторики в контексте профессиональной подготовки христианского проповедника // Международный научно-исследовательский журнал (International research journal). – №10 (41), 2015. – Часть 5. Ноябрь. – С. 52-57. – URL: http://research-journal.org/wp-content/uploads/2011/10/10-5-41.pdf
  32. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения / А. А. Романов. – М.: ИЯ АН СССР, 1988. – 183 с.
  33. Романов А.А. Прагматограмма как форма реализации иллокутивных знаний в диалогическом тексте // Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ. – Днепропетровск, 1991. С. 39-40.
  34. Рузавин Г.И. Основы логики и агрументации: учеб. пособие. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 320 с.
  35. Тихомирова А.В., Петрушко И.А., Богатырева О.П. Комплимент, «некомплимент» и образ адресата в диалоге // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №2; URL: science-education.ru/129-21882
  36. Шахнарович А.М. Обучение второму языку // Вопросы психолингвистики. 2010. – №11. – С. 145-149.
  37. Шахнарович А.М. Текст как иерархия программ // Перевод и автоматическая обработка текста. М.: ИЯ АН СССР, 1987. –С. 172-174.
  38. Шахнарович А.М., Габ М.А., Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации / Отв. ред. проф. А.А. Романов, проф. А.М. Шахнарович. – М.: ИЯ АН СССР, 1991. – С. 68-81.
  39. Шехтер И. Ю. Живой язык / Ю. И. Шехтер. – М.: РЕКТОР, 2005. – 240 с.
  40. Щукин А.Н. Компетенция, компетентность и компетентностный подход к обучению языкам // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. – С. 36-38.
  41. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: За и Против. – М.: Прогресс, 1975. – С. 193-230.
  42. A synthesis on Communicative competence / By Mounir Midoul (2011). – URL: https://www.academia.edu/5766573/A_synthesis_on_Communicative_competence
  43. Achugar M. Piropos as metaphors for gender roles in Spanish speaking cultures // Pragmatics. June 2001. – vol. 11. – № 2. – 127-137.
  44. Canale, M, Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing in: Applied Linguistics, 1 (1980). – pp. 1-47.
  45. Changjuan Zhan. Acquisition of Communicative Competence // Journal of Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 1, January 2010. – pp. 50-52
  46. Hunter D. Communication, Understanding, and Interpretation: Philosophical Aspects. – in: Encyclopedia of Language & Linguistics (Second Edition) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. – 2d. vol. – pp. 654-658.
  47. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. – in R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods. – London.: Academic Press, 1971. – 3-28.
  48. Hymes, D. On communicative competence. In Pride J. B. & Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. – pp. 269–285.
  49. Еemeren F.H. van, Grootendorst R., Kruiger T. Handbook of argumentation theory: A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht etc.: Foris, 1987. – 333p.
  50. Kramsch, C., Gerhards S. Im Gespräch: An Interview with Claire Kramsch on the ‘Multilingual Subject’.”in: Die Unterrichtspraxis, 45.1 (2012). – pp. 74-82.
  51. Lillis T. M. Communicative Competence- in: Encyclopedia of Language & Linguistics (2d ed.) / Keith Brown. – Elsevier Ltd, 2005. – 2d. vol. – 666-673.
  52. Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A. Communicative Quest versus Speech Etiquette Tests in FL-Teaching Linguodidactics // Canadian journal of science education and culture, Toronto Press, 2014. – No.2. (6), July-December, 2014. – vol. 3. pp. 59-72.
  53. Tikhomirova, , Bogatyrev, A. The Concept and Foundations of Communicative Quest Typology // Harvard Journal of Fundamental and Applied Studies, No.1. (7), January-June, 2015. Vol. VIII, Harvard University Press, 2015. – pp. 80-90.
  54. Tomalin, Nicks, M. The World’s Business Cultures and how to unlock them. Ashford Colour Press, UK; Thorogood, 2007. – 268 p.
  55. Widdowson, H. G. Teaching Language As Communication. Oxford: Oxford University Press, – xi, 168 p.

 

References

  1. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. – 2-e izd. – M.: Iskusstvo, 1986. – 445s.
  2. Bezrodnova I.A. Rhetorical and hermeneutic program, involving the adolescent reader into the world of serious reflection (based on “35 kilos d’espoir” by A.Gavalda)  // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. – 2015. – № 2; URL: www.science-education.ru/129-21824
  3. Bogatyrev A.A. Skhema intendirovaniya trevozhnoy tonal'nosti v belletristicheskom tekste // Stil. – Baњaluka – Beograd, 2009. S. 167-176.
  4. Bogatyrev A.A. O polilogichnosti dialoga v svete ego filosofskogo tolkovaniya v KhKh veke // Vestnik Severo-Kavkazskogo gumanitarnogo instituta. 2012. № 1. – S. 97-103.
  5. Bogatyrev A.A. Testing psychological dispositions and the professional qualities of future ‘ORKSE’ teachers // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. – 2014. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/116-12732
  6. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V. Choice-based stylistics in english for academic purposes writing competency acquisition // Mir lingvistiki i kommunikatsii, 2015 № 5 (yubileynyy). – URL: http://tverlingua.ru/archive/042/08_42.pdf
  7. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V. Elementy diagnostiki professional'noy kompetentnosti i professional'no vazhnykh kachestv prepodavatelya distsipdiny «osnovy religioznykh kul'tur i svetskoy etiki» na kursakh perepodgotovki uchiteley // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya. 2013. № 4. – S. 59-75.
  8. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V., Bogatyreva O.P. The three basic style assessment vectors concering meaning accessibility for 11 to 13 year old readers // Fundamental'nye issledovaniya. 2014. № 3-4. – S. 870-881.
  9. Bogatyreva O.P. Funktsional'no-semanticheskaya kharakteristika uchebnogo yazykovogo teksta: na materiale angliyskogo yazyka: avtoreferat dis. … kand. filol. nauk: 10.02.04. –Tver', 2006. – 20 c.
  10. Bogatyreva O.P., Murashkina E.V., Tikhomirova A.V. Meta-communicative and meta-addressee comments in terminal mode of conflict verbal communication: directedness versus addressedness of speech (based on Yuri Nagibin film script text faction analysis)// Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. – 2015. – № 2; URL: www.science-education.ru/129-23160
  11. Bogatyreva O.P., Tikhomirova A.V. Adresatotsentrizm sovremennogo lingvodidakticheskogo tekstoobrazovaniya i kommunikabel'nost' uchebnogo teksta // Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie.ru. – 2013. – № 3. – S. 138.
  12. Bogin G.I. Sovremennaya lingvodidaktika. – Kalinin: KGU, 1980. – 61 s.
  13. Bogin G.I. Substantsial'naya storona ponimaniya teksta. – Tver': TvGU, 1993. – 137 s.
  14. Bogin G.I. Skhemy deystviy chitatelya pri ponimanii teksta. – Kalinin: KGU, 1989. – 70 s.
  15. Vasil'ev L.G., Mishchuk O.N. Problemy rechevogo vozdeystviya v dissertatsionnykh issledovaniyakh poslednego desyatiletiya // Filologiya i chelovek. 2013. № 2. – S. 204-217.
  16. Vasil'ev L.G.Rechevoe vozdeystvie: nekotorye sovremennye podkhody // Nauchnye trudy Kaluzhskogo gosudarstvennogo universiteta im. K.E. Tsiolkovskogo. Seriya: Gumanitarnye nauki, 2014. – S. 349-352.
  17. Vakhtel' N.M. Modeli chisto russkikh rechevykh aktov / N.M. Vakhtel' // Russkoe i finskoe kommunikativnoe povedenie: Mezhvuzovskiy sbornik nauchnykh trudov – Voronezh: Izd-vo VGTU, 2000. – S. 45-46.
  18. Voevoda E.V. Podgotovka spetsialistov-mezhdunarodnikov k mezhkul'turnoy kommunikatsii v professional'nom diskurse  // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. – S. 26-31.
  19. Vorob'eva O.P. Lingvisticheskie aspekty adresovannosti khudozhestvennogo teksta (odnoyazychnaya i mezh"yazykovaya kommunikatsiya): Dis. ... d-ra filol. nauk : 10.02.19. – M., 1993 – 382 s.
  20. Vorob'eva O. P. Tekstovye kategorii i faktor adresata: Monografiya. – K.: Vishcha shkola, 1993. – 200s.
  21. Gamperts Dzh. Dzh. Tipy yazykovykh obshchestv // Novoe v lingvistike. – Vyp. VII. Sotsiolingvistika. – M., 1975. – S. 182-198.
  22. Goykhman O.Ya. Kommunikativistika v sovremennom obshchestve // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. – S. 4-8.
  23. Graff Dzh.,  Birkenshtayn K. Kak pisat' ubeditel'no. Iskusstvo argumentatsii v nauchno-populyarnykh rabotakh / Dzh. Graff, K. Birkenshtayn / Per. s angl. – M.: Al'pina Pablisher, 2014. – 258 s.
  24. Zolotareva I.D. Yuridicheskaya ritorika. Uchebno-metodicheskoe posobie. –Krasnodar: YuIM, 2014. – 52 s.
  25. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v obrazovanii : monografiya / Pod red. B. Dendeva – M. : IITO YuNESKO, 2013. – 320 s.
  26. Iriskhanova O.K. Igry fokusa v yazyke. Semantika, sintaksis i pragmatika defokusirovaniya. – M.: Yazyki slavyanskoy kul'tury, 2014. – 320 s.
  27. Iriskhanova K.M. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetentsiya  i uchebno-metodicheskiy  kompleks dlya  vuzov neyazykovykh  spetsial'nostey  // Vestnik MGLU, Vyp. 538. Seriya Lingvodidaktika. M., 2007. - S. 22-32
  28. Krestinskiy S.V., Bogatyrev A.A. Plyuralizm traktovok kommunikativnoy kompetentsii v deystvuyushchikh FGOS VPO po neyazykovym napravleniyam podgotovki // Yazykovoy diskurs v sotsial'noy praktike: Sb. nauchnykh trudov / N. A. Komina (otv.redaktor). Tver', 2015. – S. 127-132.
  29. Migunov A.I. Teoriya argumentatsii kak logiko-pragmaticheskoe issledovanie argumentativnoy kommunikatsii. // Kommunikatsiya i obrazovanie. / Sbornik statey. Pod red. S.I. Dudnika SPb: Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obshchestvo, 2004. – C.198-215.
  30. «Neposlushnye» dukhi // Zagadki istorii, №46, 2015. – S. 24
  31. Petrushko I.A., Bogatyrev A.A. Rol' pedagogicheskoy ritoriki v kontekste professional'noy podgotovki khristianskogo propovednika // Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel'skiy zhurnal (International research journal). – №10 (41), 2015. – Chast' 5. Noyabr'. – S. 52-57. – URL: http://research-journal.org/wp-content/uploads/2011/10/10-5-41.pdf
  32. Romanov A. A. Sistemnyy analiz regulyativnykh sredstv dialogicheskogo obshcheniya / A. A. Romanov. – M.: IYa AN SSSR, 1988. – 183 s.
  33. Romanov A.A. Pragmatogramma kak forma realizatsii illokutivnykh znaniy v dialogicheskom tekste // Kognitivnaya i kommunikativnaya struktura teksta. Funktsional'nyy analiz. – Dnepropetrovsk, 1991. S. 39-40.
  34. Ruzavin G.I. Osnovy logiki i agrumentatsii: ucheb. posobie. – M.: Yuniti-Dana, 2012. – 320 s.
  35. Tikhomirova A.V., Petrushko I.A., Bogatyreva O.P. Kompliment, «nekompliment» i obraz adresata v dialoge // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. – 2015. – №2; URL: www.science-education.ru/129-21882
  36. Shakhnarovich A.M. Obuchenie vtoromu yazyku // Voprosy psikholingvistiki. 2010. – №11. – S. 145-149.
  37. Shakhnarovich A.M. Tekst kak ierarkhiya programm // Perevod i avtomaticheskaya obrabotka teksta. M.: IYa AN SSSR, 1987. –S. 172-174.
  38. Shakhnarovich A.M., Gab M.A., Pragmatika teksta: psikholingvisticheskiy podkhod // Tekst v kommunikatsii. Otv. red. prof. A.A. Romanov, prof. A.M. Shakhnarovich. - M.: IYa AN SSSR, 1991. – S. 68-81.
  39. Shekhter I. Yu. Zhivoy yazyk / Yu. I. Shekhter. – M.: REKTOR, 2005. – 240 s.
  40. Shchukin A.N. Kompetentsiya, kompetentnost' i kompetentnostnyy podkhod k obucheniyu yazykam // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. – S. 36-38.
  41. Yakobson R. Lingvistika i poetika // Strukturalizm: Za i Protiv. – M.: Progress, 1975. – S. 193-230.
  42. A synthesis on Communicative competence / By Mounir Midoul (2011). – URL: https://www.academia.edu/5766573/A_synthesis_on_Communicative_competence
  43. Achugar M. Piropos as metaphors for gender roles in Spanish speaking cultures // Pragmatics. June 2001. – vol. 11. – № 2. – pp. 127-137.
  44. Canale, M, Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing in: Applied Linguistics, 1 (1980). – pp. 1-47.
  45. Changjuan Zhan. Acquisition of Communicative Competence // Journal of Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 1, January 2010. – pp. 50-52
  46. Hunter D. Communication, Understanding, and Interpretation: Philosophical Aspects. – in: Encyclopedia of Language & Linguistics (Second Edition) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. – 2d. vol. – pp. 654-658.
  47. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. – in R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods. – London.: Academic Press, 1971. – pp. 3-28.
  48. Hymes, D. On communicative competence. In Pride J. B. & Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. – pp.  269–285.
  49. Еemeren F.H. van, Grootendorst R., Kruiger T. Handbook of argumentation theory: A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht etc.: Foris, 1987. – 333p.
  50. Kramsch, C., Gerhards S. Im Gespräch: An Interview with Claire Kramsch on the ‘Multilingual Subject’.”in:  Die Unterrichtspraxis, 45.1 (2012). – pp. 74-82.
  51. Lillis T. M. Communicative Competence- in: Encyclopedia of Language & Linguistics (2d ed.) / Keith Brown. – Elsevier Ltd, 2005. – 2d. vol. –  pp. 666-673.
  52. Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A. Communicative Quest versus Speech Etiquette Tests in FL-Teaching Linguodidactics // Canadian journal of science education and culture, Toronto Press, 2014. – No.2. (6), July-December, 2014. – vol. 3. pp. 59-72.
  53. Tikhomirova, A., Bogatyrev, A. The Concept and Foundations of Communicative Quest Typology // Harvard Journal of Fundamental and Applied Studies, No.1. (7), January-June, 2015. Vol. VIII, Harvard University Press, 2015. – pp. 80-90.
  54. Tomalin B., Nicks, M. The World’s Business Cultures and how to unlock them. Ashford Colour Press, UK; Thorogood, 2007. – 268 p.
  55. Widdowson, H. G. Teaching Language As Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. – xi, 168 p.