ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Ларин С.Н.¹, Стебеняева Т.В.²

¹ кандидат технических наук, старший научный сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический институт РАН, ² кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, АНО ДПО Институт международных стандартов учета и управления)

Статья подготовлена при поддержке РГНФ, проект №14-06-00023а «Методологические основы внедрения и практического применения инновационных технологий, методов и форм организации образовательного процесса в высших учебных заведениях»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Аннотация

Авторами статьи рассмотрены некоторые аспекты актуальной проблемы формирования у будущих специалистов уровня компетентности в соответствии с требованиями современных условий развития нашей страны. Обосновано, что для решения этой проблемы целесообразно использовать современные педагогические технологии, которые обладают набором средств, предназначенных для выполнения определенных профессиональных функций и решения задач, соответствующих определенным уровням профессиональной компетентности. При этом итоговая оценка уровня профессиональной компетентности будущего специалиста интегрируется на протяжении всего процесса его обучения. Она синтезируется на основе совокупности отдельных показателей, которые описаны в работе.

Ключевые слова: специалист, уровень компетентности, современные педагогические технологии, профессиональные функции, комплексная оценка.

Larin S.N.¹, Stebenyaeva T.V.²

¹ PhD in Engineering, senior research associate, Central Economics and Mathematics Institute RAS, Moscow, ² PhD in Economics, chief specialist, Institute of International Standards Account and Management, Moscow

USE OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES FOR EVALUATION OF LEVEL OF COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS

Abstract

The authors discussed some aspects actual problems formation of future specialists’ competence level in accordance with the current conditions of our country. It is proved that for the solution of this problem it is advisable to use modern teaching technologies, which have a set of tools designed to perform certain professional functions and objectives, an appropriate level of professional competence. Thus final assessment level of professional competence future expert is integrated throughout process of his training. It is synthesized on the basis of set parameters selected, as described in operation.

Keywords: specialist, competence, modern educational technology, professional features, complex assessment.

Введение

Проблемы формирования у будущих специалистов, обучаемых в системе высшего профессионального образования, соответствующего уровня компетентности обсуждаются на протяжении последних лет на самых различных уровнях [2, 3, 8]. Это направление совершенствования системы профессионального образования в России на современном этапе ее развития обусловлено целым рядом причин. Важнейшая из них - потребность общества в специалистах, способных применять новые знания, полученные при обучении, в своей профессиональной деятельности. Анализ многочисленных публикаций на эту тему свидетельствует о том, что эта проблема, затрагивает практически все стороны развития образовательной деятельности [1, 5-7, 9, 10]. Особую значимость эта проблема приобретает при расширении практики использовании современных педагогических технологий (СПТ).

В данной статье мы остановимся лишь на основных подходах, принципах, формах и методах оценки достижения будущими специалистами требуемого уровня профессиональной компетентности. Поскольку оценивать и контролировать можно лишь то, что изучалось или, по крайней мере, указано в рабочей программе, то, говоря о развитии определенных профессиональных компетентностей, необходимо четко представлять: где и как эти компетентности формируются, закрепляются и контролируются. Иначе говоря, решать эти вопросы необходимо с позиций системного подхода [4].

Основные подходы, принципы, формы и методы повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов формируются в рамках СПТ и, следовательно, имеют своей целью структурированное представление некоторой совокупности измеримых функций, средств обучения и ряда других показателей. При этом основная цель разработки и функционирования СПТ заключается в предоставлении будущим специалистам гарантированной возможности получения необходимого объема знаний, соответствующего заданному уровню их профессиональной компетентности в условиях их подготовки в рамках системы высшего профессионального образования.

Иерархическая структура СПТ

По своему составу структура СПТ имеет свою иерархию, которая представлена несколькими уровнями.

На верхнем уровне осуществляется оценка и аттестация достигнутого будущими специалистами уровня профессиональной компетентности посредством проведения экзамена, тестового контроля уровня знаний или разработки и защиты квалификационной работы (КР). Темы экзаменационных вопросов, тестового контроля уровня знаний и КР, а так же требования к их содержанию должны быть сформулированы таким образом, чтобы будущий специалист мог в полной мере продемонстрировать реальный уровень своей профессиональной компетентности.

Второй по иерархии уровень СПТ предназначен для оценки компетентности будущих специалистов в решении базовых задач по конкретным направлениям их профессиональной подготовки. На этом уровне контроль достигнутого уровня знаний осуществляется в ходе подготовки и защиты профессионально ориентированных работ (ПОР) по конкретным направлениям профессиональной подготовки. Отличие ПОР от КР, используемых на первом уровне СПТ, заключается в их направленности на комплексное решение вполне определенной совокупности профессиональных задач или функций, правильность выполнения которых подтверждает наличие у будущего специалиста определенного уровня профессиональной компетентности при выполнении им определенной группы функциональных заданий. Элементы второго уровня содержат эффективные методические разработки, указания по их выполнению и информационно-технологические средства, обеспечивающие доступ к составляющим компонентам третьего и четвертого уровней иерархии СПТ.

Третий уровень иерархии СПТ образуют электронные образовательные ресурсы (ЭОР), развивающие у будущего специалиста профессиональные способности к самостоятельному подбору необходимых методов для решения поставленных задач, а также умение компоновать схему решения (алгоритм) поставленной задачи и демонстрировать самостоятельный подход к решению такого рода задач. Особенности третьего уровня иерархии заключаются в том, что он содержит набор необходимых методов и технологий их практического использования (методик, инструкций, компьютерных программ и т.п.), конкретные параметры и уникальные условия решения задач, а также средства конструирования и анализа процесса их решения, обеспечивая определенное повышение уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. Элементами данного уровня СПТ являются различные формы представления ЭОР (электронные учебники, специализированные оболочки и базы данных и др.), функционирование которых осуществляется на основе стандартных программно-технических средств, предназначенных для комплексного использования будущими специалистами в целях повышения уровня своей профессиональной компетентности.

На четвертом иерархическом уровне СПТ представлен определенный набор средств, поддерживающих процессы активного изучения конкретных объемов нового знания, выраженного в материалах представленного дидактического контента в целях повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов. При помощи этих средств формируется не только новая совокупность профессиональных знаний, но понимание важности их использования будущим специалистом в его профессиональной деятельности. На этом уровне наиболее важным моментом является умение будущего специалиста показать логику и взаимосвязи конкретных объемов нового знания с уже имеющимися у него знаниями и умениями для повышения уровня своей профессиональной компетентности. К элементам этого уровня относятся средства обучения и контроля, основанные на некотором множестве элементарных приемов и схем реализации отдельных, как правило, четко заданных шагов (действий) в рамках ведущих направлений профессиональной деятельности специалиста.

Очевидно, что каждое из средств СПТ предназначено для обеспечения выполнения определенных профессиональных функций и решения задач, соответствующих определенным уровням профессиональной компетентности. При этом они должны удовлетворять следующим минимальным требованиям:

- применение того или иного элемента обязательно должно соответствовать определенному уровню развития профессиональной компетентности будущего специалиста, применения полученных знаний и умений, проявления способности решать поставленные задачи, а так же, анализировать полученные решения;

- каждое из полученных решений может использоваться для закрепления и контроля определенного уровня в процессах развития профессиональных компетентностей будущего специалиста;

Для этого используются включенные в них механизмы настройки и проведения тестов с целью закрепления и последующего контроля усвоения новых объемов знаний, проводимого в рамках СПТ.

- составляющие всех иерархических уровней СПТ содержат элементы, позволяющие оценивать (измерять) достигнутый уровень профессиональной компетентности будущих специалистов с позиций его итоговой оценки;

При этом механизмы оценки могут быть заложены как вне этого элемента (например, оценивается сам факт выполнения задания), так и формироваться внутри элемента в ходе работы с ним (непосредственно во время его выполнения).

- все составляющие иерархических уровней СПТ предназначены для реализации в процессе использования компьютерной техники при автоматизированных  режимах работы с ней.

Методический подход к выбору показателей оценки

По-видимому, в качестве основного показателя профессиональной компетентности целесообразно положить оценку степени соответствия индивидуальных показателей специалиста ожиданиям работодателя и общества от уровня его профессиональной подготовки. Исходя из этого, и должна формироваться методика становления, закрепления и контроля заданного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов с использованием основных подходов, принципов, форм и методов формирования его оценки.

Вполне естественно, что аналогичным образом должна строиться и система измерения получаемых результатов. Конечным результатом этих измерений выступает показатель степени достигнутого уровня профессиональной компетентности, который может принимать значения в специальной шкале оценок, например: 1 - соответствует; 2 - в целом соответствует; 3 - недостаточно соответствует; 4 - не соответствует. Разработке такой шкалы оценок предшествует исследование подходов к формированию аналогичных систем становления, закрепления и контроля уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Предъявляемые требования к профессиональной компетентности будущих специалистов существенно отличаются в зависимости от различных специальностей и направлений подготовки. Сталкиваясь с этими особенностями каждый специалист на новом для себя месте работы должен уметь быстро адаптироваться. Как правило, при прочих равных условиях, быстрее других включится в полноценный рабочий ритм и удовлетворительно исполняет свои функции тот специалист, который обладает более высоким уровнем профессиональной компетентности, поскольку суть компетентности специалиста заключается в наличии у него способностей  умений решать свои профессиональные задачи в конкретной сложившейся ситуации.

Казалось бы, для повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов достаточно составить соответствующие учебные программы и провести обучение, но на самом деле все обстоит далеко не так. Попробуем разобраться в причинах этого.

Бесспорно, что будущим специалистам придется выполнять, в основном, некий набор стандартных профессиональных функций в рамках своих компетенций. Проблема при этом заключается в том, что выполнение этих функций может осуществляться в условиях большого количества различных, порою уникальных ситуаций и еще большего числа вариантов траекторий их развития. Именно здесь и должен проявляться уровень профессиональной компетентности специалиста – его способность и умение оценить ситуацию и подготовить соответствующее результатам оценки решение - то, что мы и называем: исполнять стандартные профессиональные функции в каждой конкретной ситуации.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что ключом к решению многих актуальных вопросов высшего профессионального образования становится необходимость выработки у будущих специалистов способностей и умений находить решение стандартных профессиональных задач в широком спектре возможных ситуаций. И здесь возникает несколько проблем. Как правило, число возможных ситуаций очень велико и их практически невозможно учесть, да и вопрос о различимости и классификации ситуаций также остается открытым. Именно поэтому, казалось бы, стандартная профессиональная задача при изменении ситуации приводит порою к принципиально другому решению и существенным усложнениям. Дело в том, что практически все так называемые «профессиональные» задачи имеют слабоструктурированное содержание и для их решения формальными методами чаще всего оказывается недостаточно информации. Например, требуется заключить очередной договор на поставку комплектующих. Формально можно просто поменять в предыдущем договоре лишь даты и отдать проект договора на подпись. Однако за прошедшее время могли измениться  конъюнктура на рынке поставщиков этих комплектующих, или на рынке потребления товаров фирмы, или курс валюты и т.д. В любом случае необходимо оценить ситуацию и подготовить варианты поиска адекватных решений, т.е. структурировать задачу, а, попросту говоря, добавить недостающую информацию.

Заблаговременно рассмотреть все ситуации, конечно же, невозможно. Однако, обладая достаточными базовыми знаниями и практическим опытом решения подобных задач, можно овладеть соответствующей методикой их решения в широком диапазоне ситуаций. Поэтому будущий специалист в период своего обучения должен неоднократно решать такого рода задачи по возможно более широкому спектру. Тем самым вопрос переводится в методическую плоскость: как перестроить процесс обучения и контроля его результатов?

Будущий специалист должен иметь четкое представление о единстве не только окружающего его мира, но и сферы его профессиональной деятельности. Полученные им знания должны корреспондироваться между собой, образуя единые логические цепочки, позволяющие решать основные профессиональные задачи. В этой связи встает проблема метадисциплинарности, междисциплинарности и трансдисциплинарности образования, когда вся система высшего профессионального образования скоординировано работает на конечный продукт - подготовку компетентного специалиста в своей области, готового в целом к эффективному исполнению будущих функций. При этом скоординированная деятельность должна привносить нечто принципиально новое, не получаемое при изучении отдельных дисциплин. По нашему мнению, процесс достижения такого рода целей должен существенно отличаться от действующего и соответственно существенно перестроен.

Опыт показал, что действующие учебно-методические планы должны быть ориентированы на переход к компетентностно-ориентированному образованию, которое должно пронизывать весь процесс подготовки будущих специалистов требуемого уровня профессиональной компетентности. Одним из компонентов механизма компетентностно-ориентированного образования станет широкое применение специализированных средств обучения, максимально правдоподобно обеспечивающих воспроизведение ситуаций, возникающих при решении профессиональных задач. Такие средства, вообще говоря, давно известны - это различные игры и тренинги. Однако пока они применяются в образовательном процессе крайне недостаточно. Дело в том, что их практическая реализация требует весьма существенных затрат, а их подготовка основывается на методах трансдисциплинарного подхода, что влечет за собой необходимость наличия квалифицированных специалистов-тьюторов.

Нам представляется, что разрешение создавшегося противоречия видится в разработке и внедрении в рамках СПТ автоматизированных средств широкого спектра направленности, что, конечно же, не исключает и применения узкоспециализированных средств, которые ориентированы на обучение методике решения разноплановых прикладных профессиональных задач. Например, комплекс по работе со служебными документами может включать несколько уровней сложности, а именно:

- могут быть сформулированы лишь задачи подбора форм документов из имеющейся базы или предоставления специалисту возможности самостоятельно найти необходимую форму - это первый уровень профессиональной компетентности;

- грамотное заполнение формы документа в данной ситуации - это уже второй уровень профессиональной компетентности;

- внесение в имеющуюся форму документа изменений, вызванных конкретной ситуацией, может рассматриваться как достижение третьего уровня профессиональной компетентности специалиста.

Заметим, что такого рода профессиональные компетентности необходимы для специалистов по каждому направлению подготовки. Необходимость повышения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста остается первичной задачей, но разработка содержательно-логического наполнения всего комплекса учебно-методических документов должна вестись специалистами в данной области профессиональной деятельности.

Оценка уровня профессиональной компетентности

Итоговая оценка уровня профессиональной компетентности будущего специалиста интегрируется на протяжении всего процесса обучения, являясь синтезом отдельных показателей. Условно можно выделить, по меньшей мере, три результирующих показателя: оценка выполнения и защиты КР, оценка по окончании основного курса обучения и непрерывное формирование оценок по мере выполнения отдельных заданий, ориентированных на контроль достигнутого уровня компетентности при решении частных вопросов и задач.

Важным этапом, в наибольшей мере носящим интегральный характер, явится оценка уровня профессиональной компетентности будущего специалиста при подготовке и защите КР. Дело в том, что для выполнения и защиты КР предполагается решить совокупность взаимосвязанных профессиональных задач, качество выполнения которых должно свидетельствовать о достигнутом уровне профессиональной компетентности будущего специалиста. Заметим, что это потребует пересмотреть направленность тем КР, а также рекомендуемую методику их выполнения, исключающую возможность простой компиляции найденного материала.

Механизм формирования оценки достигнутого уровня профессиональной компетентности в процессе подготовки специалиста должен быть адекватен логике построения процесса развития соответствующего уровня профессиональной компетентности: по мере обучения должен формироваться заданный уровень профессиональной компетентности и параллельно конструируется значение соответствующего показателя. Каждая оценка выполнения контрольного задания вносит вклад в формирующийся показатель уровня профессиональной компетентности. Заметим, что таким показателем может выступать некая совокупность отдельных интегральных качественных оценок, как отражение сути данной профессиональной компетентности будущего специалиста. Кроме того, необходимо формировать и отдельные оценки по специализированным компонентам заданного уровня профессиональной компетентности будущего специалиста.

В качестве показателей могут выступать следующие характеристики:

- интерпретация (в соответствии с разработанной шкалой) специального содержательного глоссария и демонстрация отдельных элементарных действий и схем реализации специальных заданий по основным направлениям профессиональной деятельности;

- выполнение в конкретных условиях при помощи общих стандартных и профильных программно-технических средств заданий в рамках отдельных функций данного направления профессиональной деятельности;

- умение сформировать алгоритм процесса решения поставленной профессиональной задачи и способность проведения анализа полученного решения;

- грамотно использованный набор средств и методов для решения поставленных профессиональных задач;

- время, затраченное на решения поставленных профессиональных задач;

- решение теоретических задач, связанных с профессиональной деятельностью (в целом или частично);

- анализ выполнения отдельных профессиональных функций по составляющим элементам, в том числе, написание отчетов, исправление ошибок, разрешение спорных ситуаций и др.

Видно, что одни из этих показателей дают прямые оценки достигнутых результатов, другие носят комплексный характер и формируются на некотором протяжении процесса обучения, в основном на основе значений полученных частных показателей. Состав показателей может обновляться в соответствии с запросами конкретных пользователей, а инструментарий оценки уровня профессиональной компетентности будущего специалиста должен обеспечивать их совокупную оценку.

Заключение

Полученные нами в ходе проведения исследования результаты позволили сформировать следующие выводы:

1. Постановка проблемы оценки результатов в системе высшего профессионального образования должна носить комплексный характер и непременно включать оценку достигнутого за время обучения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.
2. Вопросы становления, закрепления и контроля результатов в системе высшего профессионального образования составляют единую проблему и должны рассматриваться и решаться исключительно с системных позиций, особенно в свете их использования для повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.
3. Непосредственно оценка достигнутого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов должна формироваться на основе комплексной процедуры, адекватной самому процессу высшего профессионального образования.

Литература

1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика, 2005. – № 4.
2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. – № 10.
3. Воронов М. В. Развитие и контроль компетентностей студентов гуманитарных направлений подготовки. Качество вузовского образования и критерии его оценки: Научные т руды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2007.
4. Воронов М. В., Слива А. В., Фокина В. Н. Компетентностное обучение в условиях информационно-коммуникационных дистанционных образовательных технологий [Электронный ресурс]. Код доступа: URL http://www.muh.ru/content/pps/100823_stat_52.doc.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследова­тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Ильина Н. А., Дмитриев И. В., Корнеева Т. Б. Образовательные компетенции в дистанционном обучении // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. eidos.ru/journal/2005/.htlm.
7. Садовская Е. А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.
8. Фурсенко А. А. О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования // Alma mater (Вестник высшей школы), 2006. – №1. – С.21-25.
9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориен-тированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. – № 2.
10. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориен-тированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. eidos.ru/journal/2007/.htm.

References

1. Andreev A. L. Kompetentnostnaja paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodologicheskogo analiza // Pedagogika, 2005. – № 4.
2. Bolotov V. A., Serikov V. V. Kompetentnostnaja model': ot idei k obrazovatel'noj programme // Pedagogika, 2003. – № 10.
3. Voronov M. V. Razvitie i kontrol' kompetentnostej studentov gumanitarnyh napravlenij podgotovki. Kachestvo vuzovskogo obrazovanija i kriterii ego ocenki: Nauchnye t rudy SGA. M.: Izd-vo SGU, 2007.
4. Voronov M. V., Sliva A. V., Fokina V. N. Kompetentnostnoe obuchenie v uslovijah informacionno-kommunikacionnyh distancionnyh obrazovatel'nyh tehnologij [Electronic resource]. URL: http://www.muh.ru/ content/pps/100823_stat_52.doc.
5. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. – M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
6. Il'ina N. A., Dmitriev I. V., Korneeva T. B. Obrazovatel'nye kompetencii v distancionnom obuchenii // Internet-zhurnal «Jejdos». 2005. [Electronic resource]. URL: http://www. eidos.ru/journal/2005/.htlm.
7. Sadovskaja E. A. Professional'naja kompetentnost' budushhih prepodavatelej-issledovatelej universiteta: Metodicheskie ukazanija k prakticheskim zanjatijam po discipline «Pedagogika vysshej shkoly». – Orenburg: RIK GOU OGU, 2004.
8. Fursenko A. A. O realizacii prioritetnyh nacional'nyh proektov v sfere obrazovanija // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly), 2006. – №1. – S.21-25.
9. Hutorskoj A. V. Kljuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orien-tirovannoj paradigmy obrazovanija // Narodnoe obrazovanie, 2003. – № 2.
10. Jalalov F.G. Dejatel'nostno-kompetentnostnyj podhod k praktiko-orien-tirovannomu obrazovaniju // Internet-zhurnal «Jejdos». – 2007 [Electronic resource]. URL: http://www. eidos.ru/journal/2007/.htm.