Наши журналы
Опубликовать статью Вход и регистрация
Расширенный поиск
Разделы статьи

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА

Научная статья
Озерова Л.Н.
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2022.115.1.088
Выпуск: № 1 (115), 2022
Опубликована:
2022/01/24
PDF

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА

Научная статья

Озерова Л.Н.*

ORCID: 0000-0001-8637-4166,

Education First, Милан, Италия

* Корреспондирующий автор (velardil[at]gmail.com)

Аннотация

Целью данной статьи является анализ методов обучения в сотрудничестве в преподавании итальянского языка для специальных целей (ИСЦ). Растущий процесс интернационализации итальянской экономики и сферы образования выявил острую необходимость профессиональной иноязычной подготовки иностранных специалистов для работы в компаниях, а также студентов, обучающихся в рамках программ академической мобильности, бакалавриата и магистратуры в итальянские вузах. Анализ отечественной и зарубежной научно–методической литературы, позволил нам обосновать целесообразность применения технологий коллаборативного (collaborative learning) и кооперативного обучения (cooperative learning), выявить их эффективность и многочисленные преимущества для формирования у обучающихся иноязычных коммуникативных навыков, а также навыков межкультурного и делового общения в относительно сжатые сроки.

Ключевые слова: коллаборативное и кооперативное и обучение, итальянский язык для профессионального и делового общения, лингводидактические интенсивные методы и технологии.

LEARNING PARTNERSHIPS METHODOLOGIES AS A MEANS TO IMPROVE THE PROFESSIONAL LANGUAGE COMPETENCE IN TEACHING ITALIAN

Research article

Ozerova L.N.*

ORCID: 0000-0001-8637-4166,

Education First, Milan, Italy

* Corresponding author (velardil[at]gmail.com)

Abstract

This paper aims at analysing the collaborative and cooperative didactic strategies and methods for teaching of Italian L2 / LS for specific purposes (ISP). Due to the global processes which involves the Italian economy and the higher education system, there is a growing need for ISP teaching, because of the increasing number of international students enrolled in academic mobility programmes, as well as undergraduate and graduate students, on one hand, and because of high number of foreign employees hired by Italian and international companies operating in Italy, on the other hand. In the light of the new paradigm of the foreign language education, the analysis of Russian and international scientific literature has allowed us to justify the appropriateness and effectiveness of collaborative and cooperative learning strategies, to help students to reach quite encouraging results and to improve their foreign language skills as well as communication and intercultural skills in a relatively short period of time.

Keywords: сollaborative learning, cooperative learning, Italian for Specific Purposes and business communication, intensive language teaching methodologies.

Введение

Ускорившийся за последние годы процесс глобализации итальянской экономики обусловил качественные изменения на рынке труда и значительный рост количества иностранных специалистов в итальянских компаниях. Общеизвестно, что владение иностранными языками, по крайней мере, английским языком как lingua franca, является одним из необходимых условий для осуществления профессиональной деятельности. Однако, в итальянских компаниях с иностранным персоналом, в транснациональных корпорациях, имеющих офисы в Италии, как правило, легче и проще пользоваться итальянским языком, знание которого становится для работника важным условием профессиональной и социальной интеграции. По мнению П. Бальбони, владение отраслевой лексикой и навыками иноязычного профессионального общения «не только открывает доступ к определённой профессиональной культуре и, следовательно, способствует карьерному росту, но и предоставляет возможность принятия в определённую социально-культурную среду» [11, С. 65-66].

Процесс интернационализации не обошёл стороной также сферу образования, в связи с чем наблюдается острая необходимость обучения итальянскому языку для специальных целей иностранных студентов, приезжающих в итальянские вузы по программам академической мобильности, а также проходящих курс бакалавриата и магистратуры, чьи лингвопрофессиональные потребности становятся все более дифференцированными.

В рамках реализации Болонских соглашений во всех вузах страны были открыты университетские языковые центры (CLA - Centro Linguistico dell’Ateneo) для обучения иностранных студентов итальянскому языку, который, однако, не включен в основные программы и является факультативным. Кроме того, не учитываются их лингвопрофессиональные потребности, поскольку система высшей школы предусматривает обучение итальянскому языку L2 по стандартным программам в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранными языками. Исключением является Пармский университет, который предлагает модульное обучение ИСЦ, а также отдельные университетские языковые центры, как например, Венецианского университета Ка Фоскари, Миланского экономического университета Боккони, и ряда других [31].

Изучение проблематик, связанных с обучением ИСЦ, получило большую актуальность в научном пространстве в Италии и за рубежом, поскольку является в настоящий момент одной из приоритетных задач лингводидактики [30, С.4], [16].

Целью данной статьи – выявить наиболее эффективные методы и соответствующие технологии ускоренного обучения ИСЦ и обосновать их применение на основе анализа и обобщения данных научно-методической литературы российских и зарубежных авторов.

Предметом исследования являются лингводидактические методологии и технологии обучения в сотрудничестве, т.е. коллаборативное (collaborative learning) и кооперативное обучение (cooperative learning) в обучении ИСЦ.

Теоретическую основу исследования составляет научно-педагогическая литература по данному вопросу: учебно-методические пособия, статьи и материалы научно-практических конференций, опубликованные в период с 1994 по 2021 гг., а также ранее опубликованные результаты анкетирования студентов и профессорско-преподавательского состава CLA Венецианского университета Ка Фоскари.

Основные результаты

В ходе изучения научно-методических материалов, а также результатов анкетирования было выявлено следующее:

  • несмотря на то, что для обучения профессионально-ориентированному итальянскому языку иностранных студентов преодоление порогового уровня владения общелитературным языком формально является определяющим, по данным проведённых в Венецианском университете Ка Фоскари исследований из общего числа 222 опрошенных студентов всего лишь 26,4% процента владеют итальянским языком на уровне В1, в то время как студентов, владеющих языком на уровне А1/А2 насчитывается 35,2%. Лишь трое опрошенных заявили о владении ими итальянским языком на уровне С1 и всего лишь один владеет языком на уровне С2. Таким образом, необходимым пороговым уровнем В2 владеют около 38% опрошенных [8].
  • применение методов обучения в сотрудничестве значительно ускоряет темпы формирования профессиональных лингвистических навыков, в том числе и тех обучающихся, чей уровень знаний ниже порогового, а также способствуют развитию логического и творческого мышления;
  • в профессиональной лингводидактике каждый из участников учебного процесса является обладателем определённых знаний: иностранного языка и лингводидактики, с одной стороны, и специального предмета с другой. Таким образом, как утверждает М. Кортелаццо, «в учебном процессе принимают участие субъекты, занимающие одинаковые по своей значимости позиции, взаимодополняя друг друга» [19, С. 21]. По его мнению, а также по мнению ряда его итальянских коллег [11], [13], [36], именно использование технологий коллаборативного и кооперативного обучения является наиболее оптимальным в контексте профессиональной лингводидактики. Эти технологии довольно широко применяются в корпоративной сфере, однако всё ещё с трудом пробивают себе дорогу в высшей школе.

По определению «Нового словаря методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) обучение в сотрудничестве (англ. cooperative learning, collaborative learning) «построено на совместном обсуждении проблемы, принятии решения» [1], концепция которого была разработана американскими методистами и исследователями Э. Аронсоном, Р. Славином, братьями Д. и Р. Джонсонами, и затем получила свою интерпретацию в работах российских учёных Н. Д. Гальсковой (2000), Е. С. Полат (2003) и др.: в отечественной педагогике к понятиям «коллаборативное» и «кооперативное обучение» наиболее близки понятия «педагогика сотрудничества» и коллективные / групповые формы работы. В современных российских педагогических исследованиях понятие «коллаборация» интегрируется с понятиями «сотрудничество», «партнерство», которые означают совместную деятельность людей, направленную на достижение общих целей посредством реализации совместных стратегий решения проблем [4]. К проблеме сотрудничества в российском научном пространстве в разное время обращались также В. К. Дьяченко, Б. Таль, Е. И. Пассов.и др. Е.С. Полат отмечала эффективность совместного обучения не только для достижения академических результатов, а также для интеллектуального и нравственного развития [7].

Коллаборативное обучение, идея которого зародилась в 50-х – 60-х годах прошлого столетия в недрах британской педагогической науки, спустя два десятилетия приобрело широкую популярность одновременно с кооперативным обучением. В настоящее время в зарубежной педагогической науке оно считается одним из наиболее эффективных, чем свидетельствует тот факт, что интерес к нему растёт также и со стороны современных российских исследователей. Так, в недавно вышедшей коллективной статье Оларь Ю.В., Хильченко Т.В., Андреева Д.Е. [4] предпринята попытка рассмотреть и проанализировать процесс становления данной методологии. Авторы отмечают, что в зарубежной научной литературе под «коллаборацией» подразумевается совместное решение поставленной задачи всеми участниками общего коммуникативного контекста (Ср.: Collaboration is a process of shared meaning construction in the context of solving a problem (question, need, task, etc.) together)» [4, С. 137].

С. Квале определяет коллаборативное обучение как стратегию групповой деятельности, основанную на социальном конструктивизме, который предполагает, что знание является социальным продуктом согласованности действий равноправных участников учебного процесса. Согласно концепции конструктивистов, знание и субъект познания зависят друг от друга и являются частью истории, контекста, культуры, языка и опыта [28]. П. Бальбони развивает его мысль, утверждая, что «деятельность, основанная на социальном посредничестве, является конструктивистской по своей природе, т.е. знания не передаются, а конструируются совместно, насколько это возможно» [10]. В свою очередь Е. С. Полат рассматривает коллаборативное обучение как подход, в основе которого лежит организация активного когнитивного поиска, обсуждения информации, понимание её смысла, реализуемая в форме групповых проектов, совместных семинаров, и др. и предполагающая постоянный контакт студентов друг с другом и с преподавателем [6]. Н.В. Павельева подразумевает под коллаборативным обучением совместную групповую работу студентов над поставленной задачей: «коллаборативное (совместное) обучение – это подход, в рамках которого обучение построено на тесном взаимодействии между обучающимися или между обучающимися и преподавателем» [5, С. 9], и представляет его как модель эффективной организации образовательного процесса, и как наиболее востребованный в современной мировой образовательной практике методов обучения. Ж. Фрайсин и А. В. Куликов также понимают под коллаборативном обучением обучение в партнёрстве в целом, но дают ему более широкое определение как «философии образования» и «философии взаимодействия» [3, С. 105].

Что касается кооперативного обучения, то его концепция возникла в американской формальной педагогике, у истоков которой стояли К. Смит, Д. и Р. Джонсон, и которое предполагает работу обучающихся над решением общей задачи, обмен информацией и поддержку друг друга. Из США кооперативное обучение приходит в Европу, получив своё теоретическое обоснование в исследованиях швейцарского психолога и педагога Ж. Пиаже и в теории зоны ближайшего развития российского психолога Л. Выготского. [12, С. 48, 80]. Л. Выгодский не рассматривает обучение как индивидуальную деятельность, а считает его возможным только через взаимодействие с другими участниками учебного процесса. [39]. Данная концепция лежит в основе дидактической модели обучения в малых группах, предполагающая сотрудничество её участников друг с другом таким образом, что каждый из них одновременно выступает в роли обучающего и учителя одновременно в ходе исполнения общего задания. [37]. A. Фериоли определяет кооперативное обучение как «набор принципов и методов проведения занятий в классе, при которых учащиеся работают в небольших разнородных группах для достижения общего результата» [22, С. 21]. Кооперативное обучение может быть контекстуализировано для различных категорий обучающихся: от школьников до студентов, а также взрослых. Эта модель на сегодняшний день очень распространена в сфере корпоративного обучения, в частности, в компаниях, организованных по доминирующей в последнее время американской модели, где создаются группы для совместной работы над решением проблемы, выполнения общего проекта, подготовки презентации компании, составления контракта и так далее.

Согласно определению братьев Р. и Д. Джонсон, кооперативное обучение заключается в сотрудничестве всех вместе и каждого по отдельности членов небольших и разнородных групп для выполнения учебных заданий, которые могут быть организованы в форме параллельной работы, когда все члены группы выполняют одинаковые задания для достижения единой цели и на основе разделения труда, то есть когда каждый участник выполняет определенную часть общего задания [25]. Согласно их концепции, кооперативное обучение — это целостный континуум, который охватывает как саму концептуальную модель, так и соответствующие интерактивные технологии. Они также выделяют основополагающе принципы кооперативного обучения, отличающие его от групповой работы в её традиционном понимании, а именно:

  • позитивная взаимозависимость, возникающая при понимании необходимости координации собственных усилий с усилиями остальных членов группы для достижения поставленных целей, что способствует формированию навыков работы в команде;
  • прямая интеракция и взаимная поддержка определяет выстраивание позитивных взаимоотношений членов группы путём обмена мнениями, источниками и материалами, оценкой проделанной работы друг друга с целью получения совместного результата, что также способствует устранению пробелов в знаниях;
  • социальная компетентность как средство эффективного общения, распределённое лидерство, умение разрешать возникаемые противоречия и конфликты, умение принимать решения - это качества, необходимые для достижения поставленных задач;
  • проверка и анализ выполненного задания. Совместная деятельность становится эффективной при условии, что каждый член группы несет ответственность как за свой личный, так и за общий результат;
  • индивидуальное и групповое оценивание: в формате кооперативного обучения по окончании выполнения задания каждый член группы должен продемонстрировать то, что он усвоил в результате совместной деятельности со своими коллегами, свой собственный вклад в общую деятельность, а также также выявить и проанализировать причины возможных неудач [26].

Эти принципы являются общими для всех существующих различных моделей кооперативного обучения, таких как «комплексное обучение» (Complex Instruction) Э. Коэна, «учимся вместе» (Learning together) братьев Д. и Р. Джонсон, «успех для всех» (Success for all) Р. Славина, «обучение в тандеме» (Cooperation learning in dyad) Д. Дансеро и, наконец, «структурного подхода» (Strucural approach) или концепции обучающих структур (Learning structures) С. Кагана.

Сходство и различие коллаборативного и кооперативного обучения

В научно-педагогической литературе не утихают споры о том, являются ли коллаборативное и кооперативное обучение двумя отличающимися концепциями, или всего лишь носят синонимические названия. Эти понятия зачастую взаимозаменяются и возникают неточности в описании их характеристик. В некоторых случаях исследователи или противопоставляют эти понятия, или рассматривают кооперацию как средство коллаборации. Некоторые из них считают эти термины синонимичными, другие, как например, Э. Паскарелла и П. Теренцини наоборот, подчеркивают, что термины не являются синонимами, и кооперативное обучение является особой, сложноструктурированной версией коллаборативного [34]. Такого же мнения придерживается и Д. Кусео, определяя кооперативное обучение как субкатегорию коллаборативного [21].

Однако, нельзя не согласиться с мнением Р. Оксфорд, которая выделяет существенное различие в этих двух методах, а именно:

  • с точки зрения целевой направленности, кооперативный подход способствует развитию когнитивных и социальных навыков обучающегося посредством групповой деятельности, в то время как коллаборативный подход в большей степени направлен на аккультурацию учащегося с тем, чтобы он мог стать частью определённого сообщества знаний (knowledge community), представленного, прежде всего, преподавателем;
  • Типы взаимоотношений между участниками учебного процесса различны: при коллаборативном подходе выстраивается взаимодействие между преподавателем и обучающимися, в то время как при кооперативном подразумеваются взаимоотношения участников учебной группы под наблюдением и руководством преподавателя.

Из этого следует, что в то время, как кооперативный подход требует высокого уровня структурирования заданий и требует от преподавателя тщательной подготовки, иначе группа рискует впасть в анархию, при коллаборативном подходе гораздо меньше структурированной деятельности, поскольку преподаватель здесь играет ведущую роль [33].

Того же мнения придерживается и К. Брюффе, согласно мнению которой преподаватель в аспекте коллаборативного обучения играет роль активного субъекта, чья деятельность не ограничивается мониторингом, а выражается в интерактивном взаимодействии со студентами. Согласно её концепции, коллаборативное и кооперативное обучение, являясь методами обучения в сотрудничестве, имеют разные траектории и используются для решения разных задач: если при кооперативном обучении – это коллективная работа в гармонии и обоюдной поддержке между членами группы в поиске решения, при коллаборативном обучении – это раскрытие таких качеств у обучающихся как самостоятельность и способность четко выражать свои мысли, отстаивая собственное мнение [14].

Именно сочетание элементов этих двух методов обучения в сотрудничестве нам представляется наиболее эффективным в контексте профессиональной лингводидактики.

Актуальность и значимость результатов исследования

Актуальность данного исследования заключается в том, что в связи с новыми вызовами, коснувшимися в числе прочего и сферы профессиональной лингводидактики, как никогда остро встала необходимость поиска, адаптации и внедрения инновационных лингводидактических методов и технологий обучения специалистов и будущих специалистов иностранному языку делового и профессионального общения с целью достижения ими положительных результатов в сжатые сроки. Результаты исследования могут быть использованы в российских и иностранных вузах в целях профессиональной иноязычной подготовки студентов, в том числе и для обучения за рубежом, а также в корпоративной сфере для обучения специалистов международных компаний.

В результате проведённого анализа было выявлено, что, с учётом одного из важнейших условий успешной профессиональной деятельности, а именно умения работать в команде, решать комплексные задачи, а также умения организовывать взаимодействие нескольких команд, наиболее оптимальными методами являются коллаборативное и кооперативное обучение, а также ряд соответствующих интерактивных технологий, которые, по мнению Т. А. Дмитренко, «предполагают активное взаимодействие всех участников образовательного процесса для достижения на этой основе личностно значимого для них образовательного результата» [2, С. 37].

В рамках коллаборативного обучения, обеспечивающего групповую работу учащихся в тесном сотрудничестве с преподавателем, целесообразно использование таких форматов как создание практических сообществ (Сommunities of Practice — CoP) в целях совместного изучения иностранного языка, и методология исследования действием (action research) [18], [13]; [11].

Методология создания практических сообществ, концепция которой была разработана в 1991 г. Д. Лэйв и Э. Венгер, специализирующихся на исследовании ситуационного обучения (Situated learning) [29] основывается на:

  • принципе развития навыков спонтанного восприятия при использовании общих когнитивных ресурсов и при чередовании индивидуальных и коллективных фаз работы;
  • принципе автономии и сотрудничества (процесс общего обучения и отдельные фазы индивидуальной работы), с переориентацией роли преподавателя в консультанта, обучающегося вместе с сообществом. Основным видом коммуникативно-познавательной деятельности при этом считается чтение, поскольку тексты одновременно являются образцами профессиональной письменной речи [15].

Основные лингводидактические технологии, используемые для работы с текстами - это беглое чтение (skimming) для понимания содержания, чтение с целью нахождения определенной информации (skanning) и аналитическое чтение (analytical reading) с целью детального восприятия текста и анализа языковой формы [9].

Методология исследования действием (понятие, введённое в научный оборот К. Левиным) заключается в коллективном определении проблемы, в проведении мероприятий по её решению с обоснованием своих действий, и, в случае отрицательного результата, в поиске иных решений. По словам Т.А.Дмитренко, «поисковая деятельность студентов при интерактивном обучении носит практико-ориентированный характер, то есть направлен на решение конкретных реальных профессиональных проблем» [2, С. 41]. При этом преподаватель выступает как в качестве наставника, так и в качестве исследователя, информирующего остальных участников процесса о своих теоретических соображениях, одновременно конструируя собственные знания и применяя определённые лингводидактические технологии.

Сочетание методологий практических сообществ и исследования действием подразумевает активное участие всех субъектов учебного процесса, несущих равную ответственность за решение поставленных задач. Наиболее эффективные лингводидактические технологии при этом – это постановка задач (problem posing), в соответствии с научными интересами участников, их решение (problem-solving) и конструирование новых знаний (knowledge-building). Отличительной чертой данных методологий является уникальность каждой отдельной лингводидактической ситуации. Персонализация обучения и вытекающая из этого гибкость, дополненная профессиональными интересами и высокой мотивацией, делают учебный процесс уникальным для каждой конкретной группы участников [32], [23].

По мнению ряда исследователей, лингводидактические технологии, которые также могут эффективно служить поставленным задачам, следующие:

  • технология «грид» (grid) для развития навыков письменной речи, позволяет всем субъектам учебного процесса осуществлять сотрудничество в равной степени, несмотря на различный уровень лингво-дисциплинарных знаний;
  • технология группового пазла (jigsaw) развивает у обучающихся навыки самостоятельной работы, поскольку позволяет каждому работать индивидуально, внося свой вклад в работу группы, что способствует возникновению позитивной зависимости друг от друга;
  • технология группового исследования (group investigation) – это совместная учебная деятельность, основанная на работе в малых группах, с последующим объединением для достижения заданной цели, и направленная на овладение новым материалом, на его повторение, систематизацию;
  • технология «паутина» (spidergram), как и грид, способствует развитию и/или коррекции у обучающихся уже имеющихся коммуникативных навыков;
  • технология соотнесение слова и его дефиниции способствуют развитию лексических навыков, а также полностью реализует взаимоотношения сотрудничества между всеми участниками учебного процесса [12].

Основное преимущество коллаборативного обучения – это достижение результатов в относительно сжатые сроки. Оно мотивирует обучающихся, способствует расширению их профессионального и культурного кругозора, а также повышению научного интереса к будущей профессии, когда речь идет о студентах высшей школы, позволяет извлекать максимальную пользу из сочетания коллективной и индивидуальной работы, что делает учебный процесс динамичным и эффективным.

В рамках кооперативного обучения, которое предполагает работу в малых группах, на основе взаимодействия или интеракции между самими студентами для решения общей проблемы, наиболее эффективным нам представляется применение концепции обучающих структур, или приёмов, разработанной С. Каганом, который внёс наибольший вклад в разработку соответствующих технологий [27].

Концепция обучающих структур состоит из очень простых и легко реализуемых технологий обучения, выполняемых по определенному алгоритму, которые легко интегрируются в традиционное занятие и становятся его составной частью. Задача преподавателя заключается в выборе наиболее подходящей структуры для решения конкретной методической задачи.

Основной характеристикой и одновременно преимуществом структур С. Кагана является то, что они просты и легки в использовании, могут быть наполнены любым контентом, а также разработаны с целью достижения результата в сжатые сроки [20].

Для подготовки заданий преподавателю необходимо, прежде всего, тщательно отобрать лингвистический контент с учетом профессиональной специфики обучающихся, а грамматические навыки, по мнению Р. Титоне [38] и П. Бальбони [12] следует формировать индуктивным методом, поскольку это даёт возможность самим обучающимся сформулировать правило на основе редундантных явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. Для стимулирования языкового сознания, или языковой осведомленности (language awareness) учёные предлагают такую стратегию обучения, которая включает не только когнитивный компонент (например, зафиксировать данные в памяти), но и социальные навыки, имеющие аффективный компонент, например, умение слушать других; уважение к культурным различиям и т.д., используя обучающие структуры С. Кагана, тщательно отобранные преподавателем для реализации конкретных методических задач.

Приведём некоторые из них:

  • для развития и совершенствования навыков понимания и употребления тематической лексики используется структура «Я – Ты-Мы» (think pair share), при которой изучаемый материал представляется обучающимся в виде задачи или проблемы так, чтобы они самостоятельно пришли к его решению. Она наиболее эффективна для таких ситуаций, когда проблема имеет несколько (или даже множество) решений, либо множество способов решений (при одном правильном ответе) и направлена на развитие когнитивных компетенций и не требует сложного структурирования [17].
  • пронумерованные головы вместе (numbered heads together) – это многофункциональная структура, особенно эффективна для освоения и запоминания лексики, особенно на начальных этапах обучения, и используется для совершенствования навыков восприятия и производства устной речи. Идея этого приема состоит в том, что каждый обучающийся получает свой порядковый номер и разрабатывает свой вариант ответа на вопрос. Когда вся группа выполнит задание, они обмениваются вариантами ответов и обсуждают их. Эта структура поощряет сильную позитивную взаимозависимость, в отличие от негативной взаимозависимости, которая может возникнуть при традиционной форме построения занятия [26].
  • парный контроль (pair check), при котором один обучающийся выполняет задание, а его коллега наблюдает, помогает и поправляет, это структура, которая может быть эффективно использована во всех видах учебной деятельности для контроля речевых умений, закрепления пройденного материала. Наиболее часто используемые виды заданий: на установление соответствия; на установление последовательности частей текста; на идентификацию и заполнение таблиц, на заполнение пропусков в тексте, заполнение таблиц, задания на трансформацию, ранжировку, редактирование [35].
  • круглый стол (roundtable) – это многофункциональная структура, которая очень хорошо подходит для решения вопросов, не требующих однозначного ответа, поэтому, как правило, используется для обмена информацией между членами группы. В рамках такой неформальной беседы обучающиеся получают возможность по очереди высказывать свои мысли и идеи, особенно эффективна для расширения словарного запаса обучающихся [24].
  • интервью в три шага (three step interview) используется для развития навыков понимания устной речи, выражения своего мнения, мотивация. Если целью занятия является обмен информацией и идеями, эта структура представляется наиболее эффективной, потому что поощряет сильную позитивную взаимозависимость гарантирует, что, по словам М. Камольо и М. Кардозо «каждый член группы знает все». [18, С. 386]. Существует множество областей применения этой структуры: это и разговор на заданную тему, повторение и закрепление изученного материала, выдвижение гипотез для решения поставленных проблем, ответы на открытые вопросы.

Как мы можем убедиться, кооперативное обучение смещает акцент с дуальности «учитель/ученик» на взаимоотношения и позитивную взаимозависимость между членами группы. По мнению А. Фериоли, именно такое сотрудничество способствует развитию у обучающихся, особенно начальных уровней, необходимых навыков самостоятельного использования иностранного языка, в том числе, и в профессиональной практике [22, С. 146].

Выводы

Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что профессионально-ориентированная языковая подготовка специалистов и будущих специалистов нуждается в качественном улучшении путём широкого внедрения в практику метода обучения в сотрудничестве, сочетающего в себе коллаборативное и кооперативное обучение. В рамках коллаборативного обучения наиболее эффективными представляются две основные интерактивные методологии: создание практических сообществ для совместного изучения иностранного языка и исследование действием, при котором участники процесса получают знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и выработку общих решений.

Сочетание этих двух методологий положительно влияет на развитие доверительных партнерских отношений между преподавателем и обучающимися, на развитие у них навыков самостоятельной творческой деятельности как у активных участников учебного процесса, значительно повышает их мотивацию, что особенно важно при работе со студенческой аудиторией, а также способствует профессиональному росту самого преподавателя, обогащает его знаниями структуры и элементов специальной дисциплины.

Для преподавателя, который интегрирует в учебный процесс элементы кооперативного обучения, концепция структур С. Кагана - это прекрасный инструмент, предоставляющий возможность всем участникам образовательного процесса интенсифицировать понимание, усвоение и творческое применение усвоенного языкового материала для решения практических задач. Использование её в работе с обучающимися начальных уровней при условии сочетания с междисциплинарными аспектами, может стать отправной точкой для более сложной совместной деятельности и помочь достичь желаемых результатов в достаточно сжатые сроки. [24].

Коллаборативное и кооперативное обучение оказывают положительное влияние на многочисленные аспекты поведения обучающихся: дисциплинарный, когнитивный, мотивационный, социальный. Они представляют собой гибкий подход, адаптируемый к различным условиям и наполняемый различным контентом, который постоянно развивается и обогащается новыми педагогическими технологиями и конструктами. Нам представляется, что данный формат обучения наиболее эффективно подходит для работы со взрослой аудиторией в сфере профессионального лингвообразования.

В заключение хотелось бы привести слова основателя венецианской школы профессиональной лингводидактики Джованни Фредди: «Основной целью обучения в сотрудничестве является непрерывное образование, то есть рост культурного и профессионального потенциала личности в течение всей жизни. Задача же преподавателя - научить студента не кодифицированной специализированной лексике, а развить у него навыки, позволяющие интегрировать и постоянно совершенствовать профессиональные лингвистические коммуникативные компетенции параллельно с развитием данной профессиональной дисциплины». [12, С. 100].

Конфликт интересов Не указан. Conflict of Interest None declared.
 

Список литературы / References

  1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н..Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин // ИКАР. - 2009. - [Электронный ресурс]. URL https://methodological_terms.academic.ru (дата обращения 19/12/2021)
  2. Дмитренко Т.А. Современные технологии иноязычного образования / Т.А. Дмитренко. - Москва: МГТА, 2018. -163 с.
  3. Куликов А.В. Системы дистанционного коллаборативного обучения и некоторые аспекты технологии их разработки / А.В. Куликов // Инновации и современные технологии в системе образования: материалы II Международной научно-практической конференции 20-21 февраля 2012 г. Пенза-Ереван-Шадринск / Научно-издательский центр «Социосфера», - Пенза, 2012. - С. 105-107.
  4. Оларь Ю.В. Анализ отечественного и зарубежного опыта организации коллаборативного обучения иностранным языкам в вузе / Ю.В. Оларь, Т.В. Хильченко, Д.Е. Андреев // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. - 2021. - № 2(50).- С. 136 – 142.
  5. Павельева Н.В. Коллаборативное обучение как модель эффективной организации образовательного процесса / Н. В. Павельева // Образование. Карьера. Общество. Кемерово. - 2010. - № 3(29). - С. 30-37.
  6. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. –Москва : Академия, 2007. – 365 с.
  7. Полат Е.С. Новые педагогические и информационны е технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева и др.; под ред. Е.С.Полат . — 4-е изд., – М. : Академия, 2009. — 272 с.
  8. Alma Laurea 2018. Rapporti 2018. [Electronic resource]. URL: https://clck.ru/amjmX (accessed: 19 12 2021).
  9. Andorno C. M. Linguistica testuale / C. M. Andorno. - Roma: Carocci editore, 2011.- p. 194.
  10. Balboni P. E. Fare educazione linguistica / P.E. Balboni. - Torino: UTET, 2018. – 212 p.
  11. Balboni P. E. Le microlingue scientifico-professionali: natura e insegnamento / P.E. Balboni. - Torino: UTET, 2000. – 123 p.
  12. Balboni P. E. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. / P.E. Balboni. - Torino: UTET, 2019. – 272 p.
  13. Ballarin E. Italiano accademico: una riflessione sulla didattica collaborativa alla luce della teoria dei giochi / Ballarin // Rassegna Italiana di Linguistica Applicata.-2014.- Vol. 2.- P. 153‒175.
  14. Bruffee K. A. Sharing our toys: cooperative learning versus collaborative learning / K. A. Bruffee // Change: The Magazine of Higher Education.- - Vol. 27(1).- P.12-18 DOI: 10.1080/00091383.1995.9937722
  15. Buttaroni S. Crescita di una lingua straniera. Meccanismi di acquisizione e applicazioni didattiche / S. Buttaroni.- Merano: Alphabeta Verlag, 1997. – 312p.
  16. Celentin P. Italiano L2 a studenti Erasmus incoming: quale priorità? / P. Celentin // EL.LE. - 2013. - 2(1), P. 111‒125.
  17. Comoglio M. Educare insegnando: Apprendere ad applicare il Cooperative Learning / M. Comoglio. - Roma: LAS, 1998.- 544 p.
  18. Comoglio M. Insegnare e apprendere in gruppo: Il Cooperative Learning / M. Comoglio, M. A. Cardoso. - Roma: LAS, 2006. - 540 p.
  19. Cortellazzo M. Lingue speciali. La dimensione verticale / M. Cortellazzo. - Padova: Unipress, 1994.- 118 p.
  20. Cristoni M. Tecniche di cooperative learning nella classe di lingua: l’approccio strutturale / M. Cristoni // Supplemento alla rivista EL.LE. Venezia: Edizioni Ca’ Foscari. – Vol. 2.- 2009. [Electronic resource]. URL: https://www.itals.it/tecniche-di-cooperative-learning-nella-classe-di-lingua-lapproccio-strutturale Data l’ultimo accesso 30/11/2021 (accessed: 19 12 2021).
  21. Cuseo J.B. Cooperative learning: a pedagogy for diversity / J.B. Cuseo // Cooperative learning and college teaching. - 1992. 3(1). - P.2-6.
  22. Ferioli A. Insegnare l’italiano per fini specifici: motivazione e apprendimento cooperativo / A. Ferioli // Quaderni d’Italia. – 1998. - Vol. 3. – P. 135-147.
  23. Galuppo L. La ricerca-azione in Italia: spunti per una bibliografia / L. Galuppo // Risorsa uomo. – 2006. –Vol. - 12 (2‒3).- P. 261–268.
  24. Guazzieri A. CLIL e apprendimento cooperativo / A. Guazzieri // Studi di Glottodidattica. - 2009.- 2.- P. 48-72.
  25. Johnson D.W. Social Interdependence Theory and Cooperative Learning: The Teacher’s Role / D.W. Johnson, T. Johnson // The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom by R. M. Gillies, A. F.Ashman, J. Terwel. – NY: Springer, 2008. - P. 9–37.
  26. Johnson D. W. Cooperative learning methods: A meta-analysis / D. W. Johnson, R.T. Johnson, M. B. Stanne. - Minneapolis: University of Minnesota, 2000. – 30 p.
  27. Kagan S. L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale / S. Kagan. - Roma: Edizioni Lavoro, 2000.- 296 p.
  28. Kvale S. Interviews – an introduction to qualitative research interviewing / S. Kvale. - Thousand Oaks, CA: Sage. 1996.- 326 p. DOI: 10.1016/S1098-2140(99)80208-2
  29. Lave J. Situated Learning: Legitimate Periperal Participation / J. Lave, E. Wenger. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.- 139 p.
  30. Mezzadri М. Studiare in Italiano all’Università / М. Mezzadri.- Torino: Loescher/Bonacci, 2016. – 208 p.
  31. Nickenig C. Introduzione / Nickenig C., Gotti M. // Qual è il ruolo dei Centri Linguistici d’Ateneo nella didattica dei linguaggi specialistici // Atti del 10° seminario AICLU Bolzano, 16-17 febbraio 2006. - Bolzano: Bolzano University Press. - 2007. - 218 p. pp.6 - 9.
  32. Nitti P. La didattica della lingua italiana per gruppi disomogenei / P. Nitti. - Brescia: Editrice La Scuola, 2018.- 73 p.
  33. Oxford R. L. Cooperative Learning, Collaborative Learning and Interaction: Three Communicative Strands in the Language Classroom / R. L. Oxford // The Modern Language Journal.- 1997.-Vol. 81(4).- P. 443-456. DOI: 10.1111/j.1540-4781.1997.tb05510.x
  34. Pascarella E.T. How college affects students: a third decade of research / E.T. Pascarella, P.T. Terenzini. - San Francisco: Jossey-Bass, 2005. - 848 p.
  35. Porcelli G. Educazione linguistica e valutazione / G. Porcelli. - Bergamo: Liviana, 1992.- 220 p.
  36. Serragiotto G. Dalle microlingue disciplinari al CLIL / G. Serragiotto. - Torino: UTET, 2014. - 344 p.
  37. Smith K.A. Cooperative Learning: Making "Groupwork" Work / K.A. Smith // New direction for adult and continuing education. – 1996. - 67. - P. 71-82.
  38. Titone R. Introduzione alla glottodidattica. Le lingue straniere / R. Titone. – Torino: SEI, 1990. - 268 p.
  39. Vygotsky L. S. Pensiero e Linguaggio / L. S. Vygotsky. - Bari: Laterza, 2008. - p. 449.

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Azimov J. G. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam) [New Dictionary of Methodological Terms and Concepts (Theory and Practice of Language Teaching)] [Electronic resource] / Je. G. Azimov, A. N. Shhukin // IKAR. - 2009. - [Electronic resource]. URL https://methodological_terms.academic.ru [in Russian] (accessed: 19.12.2021). [in Russian]
  2. Dmitrenko T.A. Sovremennye tehnologii inojazychnogo obrazovanija [Сurrent Trends in Foreign Language Teaching] / T.A. Dmitrenko. - Moskva: MGTA, 2018.-163 p. [in Russian]
  3. Kulikov A.V. Sistemy distancionnogo kollaborativnogo obuchenija i nekotorye aspekty tehnologii ih razrabotki [Collaborative systems for distance learning and some some its technological aspects] / Kulikov A.V. // Innovacii i sovremennye tehnologii v sisteme obrazovanija: materialy II Mezhdunarodnoj nauch.-prak. konf. 20-21 fevralja 2012 g., Penza-Erevan-Shadrinsk [Innovations and Current Trends in the Education System: Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference. 20-21 February 2012, Penza-Erevan-Shadrinsk] / Scientific Publisher «Sociosfera». – Penza, 2012. - P. 105-107. [in Russian]
  4. Olar' .V. Analiz otechestvennogo i zarubezhnogo opyta organizacii kollaborativnogo obuchenija inostrannym jazykam v vuze [Analysis of Russian and international experience in organising collaborative foreign language learning and teaching in higher education institutions] / Ju.V. Olar', T.V. Hil'chenko, D.E. Andreev // Bulletin of Shadrinsk State Pedagogical University. - 2021. - № 2(50).- P. 136 – 142. [in Russian]
  5. Pavel'eva N.V. Kollaborativnoe obuchenie kak model' jeffektivnoj organizacii obrazovatel'nogo processы [Collaborative learning as a model for the effective organisation of the educational process] / Pavel'eva N. V. // Obrazovanie. Kar'era. Obshhestvo. Kemerovo. - 2010. - № 3(29). - P. 30-37. [in Russian]
  6. Polat E.S. Novye pedagogicheskie i informacionny e tehnologii v sisteme obrazovanija : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij [New Pedagogical and Information Technologies in the Education System: Textbook for Higher Education Institutions] / E.S.Polat, M. Ju. Buharkina, M. V. Moiseeva // M. : Akademija, 2009. — 272 p. [in Russian]
  7. Polat E.S. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija [Current pedagogical methods and information technologies in the educational system] / E.S. Polat. –Moskva : Akademija, 2007. – 365 p. [in Russian]
  8. AlmaLaurea 2018. Rapporti [Reports] 2018. [Electronic resource]. URL: https://clck.ru/amjmX (accessed: 19 12 2021). [in Italian].
  9. Andorno C. M. Linguistica testuale [Textual linguistics] / C. M. Andorno.- Roma: Carocci editore, 2011.- p. 194. [in Italian].
  10. Balboni P. E. Fare educazione linguistica [Providing a language education] / P.E. Balboni.- Torino: UTET, 2018. – 212 p. [in Italian].
  11. Balboni P. E. Le microlingue scientifico-professionali: natura e insegnamento [Scientific and professional micro-languages: nature and teaching] / P.E. Balboni. - Torino: UTET, 2000. – 123 p. [in Italian].
  12. Balboni P. E. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse [The challenges of Babel. Teaching languages in complex societies] / P.E. Balboni. - Torino: UTET, 2019. – 272 p. [in Italian].
  13. Ballarin E. Italiano accademico: una riflessione sulla didattica collaborativa alla luce della teoria dei giochi [Academic Italian: a reflection on collaborative teaching in the light of game theory] / E. Ballarin // Rassegna Italiana di Linguistica Applicata [Italian Review of Applied Linguistics].-2014.- Vol. 2.- P. 153‒175. [in Italian].
  14. Bruffee K. A. Sharing our toys: cooperative learning versus collaborative learning / K. A. Bruffee // Change: The Magazine of Higher Education.- 1995.- Vol. 27(1).- P.12-18 DOI: 10.1080/00091383.1995.9937722
  15. Buttaroni S. Crescita di una lingua straniera. Meccanismi di acquisizione e applicazioni didattiche [Growth of a foreign language. Mechanisms of acquisition and teaching applications] / S. Buttaroni.- Merano: Alphabeta Verlag, 1997. – 312 p. [in Italian].
  16. Celentin P. Italiano L2 a studenti Erasmus incoming: quale priorità? [Italian L2 for incoming exchange Erasmus students: which priorities?] / P. Celentin // EL.LE. - Venezia: Edizioni Ca’ Foscari - 2013. - 2(1), P. 111‒125. [in Italian].
  17. Comoglio M. Educare insegnando: Apprendere ad applicare il Cooperative Learning [Educating by teaching: learning to apply cooperative learning technologies] / M. Comoglio. - Roma: LAS, 1998. - 544 p. [in Italian].
  18. Comoglio M. Insegnare e apprendere in gruppo: Il Cooperative Learning [Teaching and learning in groups: Cooperative Learning] / M. Comoglio, M. A. Cardoso. - Roma: LAS, 2006.- 540 p. [in Italian].
  19. Cortellazzo M. Lingue speciali. La dimensione verticale [Specific languages. The vertical dimensions] / M. Cortellazzo.- Padova: Unipress, 1994.- 118 p. [in Italian].
  20. Cristoni M. Tecniche di cooperative learning nella classe di lingua: l’approccio strutturale [Cooperative learning techniques in the language classroom: the structural approach] / M. Cristoni // Supplemento alla rivista [Supplement to the journal] EL.LE. Venezia: Edizioni Ca’ Foscari. – Vol. 2. - 2009. [Electronic resource]. URL: https://www.itals.it/tecniche-di-cooperative-learning-nella-classe-di-lingua-lapproccio-strutturale Data l’ultimo accesso 30/11/2021 (accessed: 19 12 2021). [in Italian].
  21. Cuseo J.B. Cooperative learning: a pedagogy for diversity / J.B. Cuseo // Cooperative learning and college teaching. - 1992. Vol. 3(1). - P.2-6. [in Italian].
  22. Ferioli A. Insegnare l’italiano per fini specifici: motivazione e apprendimento cooperativo [Insegnare l'italiano per scopi specifici: motivazione e apprendimento cooperativo]/ A. Ferioli // Quaderni d’Italia [Italian Notebooks]. – 1998.- Vol. 3. – P. 135-147. [in Italian].
  23. Galuppo L. La ricerca-azione in Italia: spunti per una bibliografia [Action research in Italy: ideas for a bibliography] / L. Galuppo // Risorsa uomo [Human Resources]. – 2006. –Vol.- 12 (2‒3).- P. 261–268. [in Italian].
  24. Guazzieri A. CLIL e apprendimento cooperativo [CLIL and cooperative learning] / A. Guazzieri // Studi di Glottodidattica [Studies in Glottodidactics]. - 2009.- Vol. 2.- P. 48-72. [in Italian].
  25. Johnson D.W. Social Interdependence Theory and Cooperative Learning: The Teacher’s Role / D.W. Johnson, R.T. Johnson // The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom by R. M. Gillies, A. F.Ashman, J. Terwel. – NY: Springer, 2008. - P. 9–37.
  26. Johnson, D. W. Cooperative learning methods: A meta-analysis / D. W. Johnson, R.T. Johnson, M. B. Stanne.- Minneapolis: University of Minnesota, 2000. – 30 p.
  27. Kagan S. L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale [Cooperative learning: the structural approach] / S. Kagan.- Roma: Edizioni Lavoro, 2000.- 296 p. [in Italian].
  28. Kvale. S. Interviews – an introduction to qualitative research interviewing / S. Kvale.- Thousand Oaks, CA: Sage. 1996.- 326 p. DOI: 10.1016/S1098-2140(99)80208-2
  29. Lave J. Situated Learning: Legitimate Periperal Participation / J. Lave, E. Wenger. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 139 p.
  30. Mezzadri М. Studiare in Italiano all’Università [Studying Italian at university] / М. Mezzadri.- Torino: Loescher/Bonacci, 2016. – 208 p. [in Italian].
  31. Nickenig C. Introduzione [Preface] / Nickenig C., Gotti M. // Qual è il ruolo dei Centri Linguistici d’Ateneo nella didattica dei linguaggi specialistici [What is the role of the University Language Centres in the teaching of specicific languages] // Atti del 10° seminario [Proceedings of the 10th seminar] AICLU Bolzano, 16-17 febbraio 2006. - Bolzano: Bolzano University Press. - 2007.- 218 p. pp.6 - 9. [in Italian].
  32. Nitti P. La didattica della lingua italiana per gruppi disomogenei [Italian language teaching for uneven groups] / P. Nitti.- Brescia: Editrice La Scuola, 2018.- 73 p. [in Italian].
  33. Oxford R. L. Cooperative Learning, Collaborative Learning and Interaction: Three Communicative Strands in the Language Classroom / R. L. Oxford // The Modern Language Journal.- 1997.-Vol. 81(4).- P. 443-456. DOI: 10.1111/j.1540-4781.1997.tb05510.x
  34. Pascarella E.T. How college affects students: a third decade of research / E.T. Pascarella, P.T. Terenzini. - San Francisco: Jossey-Bass, 2005. -848 p.
  35. Porcelli G. Educazione linguistica e valutazione [Language education and assessment] / G. Porcelli. - Bergamo: Liviana, 1992. - 220 p. [in Italian].
  36. Serragiotto G. Dalle microlingue disciplinari al CLIL [From professional languages to CLIL] / G. Serragiotto. - Torino: UTET, 2014. - 344 p. [in Italian].
  37. Smith K.A. Cooperative Learning: Making "Groupwork" Work / K.A. Smith // New direction for adult and continuing education. – 1996.- Vol.67. - P. 71-82. [in Italian].
  38. Titone R. Introduzione alla glottodidattica. Le lingue straniere [Introduction to glottodidactics. Foreign languages] / R. Titone. – Torino: SEI, 1990. - 268 p. [in Italian].
  39. Vygotsky L. S. Pensiero e Linguaggio [Thought and Language] / L. S. Vygotsky.- Bari: Laterza, 2008. - p. 449. [in Italian].