Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ПИ № ФС 77 - 51217, 16+

DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2020.95.5.120

Скачать PDF ( ) Страницы: 195-202 Выпуск: № 5 (95) Часть 3 () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Забара И. В. ВАРИАТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕШНЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ / И. В. Забара, Н. В. Трещева, Н. С. Малахова и др. // Международный научно-исследовательский журнал. — 2020. — № 5 (95) Часть 3. — С. 195—202. — URL: https://research-journal.org/psycology/variativnost-psixologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-obuchashhixsya-v-usloviyax-vneshnej-differenciacii/ (дата обращения: 13.08.2020. ). doi: 10.23670/IRJ.2020.95.5.120
Забара И. В. ВАРИАТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕШНЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ / И. В. Забара, Н. В. Трещева, Н. С. Малахова и др. // Международный научно-исследовательский журнал. — 2020. — № 5 (95) Часть 3. — С. 195—202. doi: 10.23670/IRJ.2020.95.5.120

Импортировать


ВАРИАТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕШНЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

ВАРИАТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕШНЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Научная статья

Забара И.В.1, *, Трещева Н.В.2, Малахова Н.С.3, Вернидуб В.Н.4

ГБОУ ДПО РК «Крымский республиканский институт  постдипломного педагогического образования, Симферополь, Россия;

2, 3, 4 МБОУ «Школа-гимназия № 10 им. Э.К. Покровского», Симферополь, Россия

* Корреспондирующий автор (222325[at]ukr.net)

Аннотация

 В статье рассмотрены личностные особенности и адаптационные возможности обучающихся в классах с различной познавательной направленностью в рамках реализации инновационного проекта «Внешняя дифференциация как условие формирования образовательной среды, способствующей устойчивому развитию и социальной успешности личности». Установлены значимые различия по указанным параметрам. Сформулированы рекомендации по оптимизации психолого-педагогического сопровождения обучающихся в классах с различной направленностью с учетом выявленных различий.

Ключевые слова: модернизация, инновация, дифференциация, личностные особенности, адаптация, сопровождение.

VARIABILITY OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT FOR LEARNERS UNDER EXTERNAL DIFFERENTIATION

Research article

Zabara I.V.1, *, Trescheva N.V.2, Malakhova N.S.3, Vernidub V.N.4

State budgetary educational institution of additional professional education of the Republic of Crimea “Crimean Republican Institute of Postgraduate Pedagogical Education”, Simferopol, Russia;

2, 3, 4 Municipal budgetary educational institution “School-gymnasium No. 10 named after E.K. Pokrovsky “,

Simferopol, Russia

* Corresponding author (222325[at]ukr.net)

Abstract

The article considers the personality characteristics and adaptive capabilities of learners in classes with different informative orientations within the framework of the innovative project “External differentiation as a condition for the formation of an educational environment conducive to sustainable development and social success of a person”. Significant differences in the specified parameters are established. Recommendations are formulated to optimize the psychological and pedagogical support of learners in classes with various orientations, taking into account the identified differences.

Keywords: modernization, innovation, differentiation, personal features, adaptation, support.

Введение

Основная цель модернизации системы образования Российской Федерации состоит в создании механизма ее устойчивого развития, обеспечения соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. Модернизация образования опирается, прежде всего, на  инновационную деятельность [3].

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Инновации являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов [2].

Становление профильного обучения на старшей ступени является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования. «Узкое» понимание профилизации предполагает дифференциацию обучающихся по профильным классам с целью более углубленного изучения предметов, которые необходимы для поступления в выбранный ВУЗ и дальнейшей профессиональной специализации, которая, чаще всего, осуществляется согласно успешности усвоения соответствующих предметных знаний.  Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо личностных, психологических обстоятельств, например способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная и профессиональная мобильность, самоопределение по отношению к культуре, к будущей жизнедеятельности и т.д. [5]. Хотя и отечественные (А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.), и зарубежные ученые (A. Adler, B.S. Bloom, A. Kelly, R.M. Thomas, L.E. Tyler) обосновывают значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников, отмечают важность учета индивидуальных особенностей школьников при выборе форм и методов процесса обучения.

Кроме того, сами учащиеся в старших классах зачастую не готовы к осознанному выбору профильного обучения в силу определенного ряда причин. Поэтому целесообразно этот процесс проводить в два этапа – как первичную и вторичную дифференциацию. Первичная дифференциация объективирует личностный смысл в приобретении познавательного опыта и интереса к определенной сфере человеческого бытия, представление о собственных интересах, способностях и возможностях. Первичная дифференциация  способствует большей осознанности и эффективности вторичной дифференциации, когда в старших классах происходит уточнение образовательного запроса и формирование адекватного принятия решения о выборе профиля обучения [6].

Данная идея нашла свое воплощение в рамках реализации инновационного проекта «Внешняя дифференциация как условие формирования образовательной среды, способствующей устойчивому развитию и социальной успешности личности» в МБОУ «Школа-гимназия № 10 им. Э.К. Покровского» г. Симферополя Республики Крым. Целью проекта явилось создание определенного качества образовательной среды, которое способно удовлетворить познавательные потребности детей и обеспечить высокий уровень языковой, речевой и социокультурной компетентности, необходимой и достаточной для социальной адаптации, разностороннего общения, получения дальнейшего профессионального образования, личностной самореализации.

Методы и принципы исследования

Теоретической основой осуществления инновационного проекта явились работы И.С. Якиманской, В.Л. Ляудис и ее последователей, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника;  работы Р. де Гроота, И.Э. Унт, исследующих как организацию дифференцированного обучения, так и терминологическое поле проблемы; исследования Ю.К. Бабанского, В.А. Черкасова, которые рассматривали проблемы дифференциации обучения школьников как способа оптимизации образовательного процесса [8, 10]. В трудах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. были почерпнуты психологические основы дифференциации обучения [1], [9].

Внешняя дифференциация обучения в ОУ проходит в два этапа: 1) при переводе учащихся из 4 класса (НОО) в 5 класс (классы математической, социально-гуманитарной, естественнонаучной направленности); 2) при переводе учащихся их 7 в 8 класс (классы углубленного изучения отдельных учебных предметов).

Ранняя профилизация предполагает разделение учеников по классам различной направленности с учетом их склонностей и интересов как индикаторов способностей. Предварительное разделение учащихся по профильным классам осуществлялось с помощью методик психологического исследования, подобранных по образцу профилизации в старшей школе, рекомендованной Г.В. Резапкиной [4].

Использовались методики: «Карта интересов для младших школьников» А.И. Савенкова для получения первичной информации о направленности интересов учащихся; адаптированный групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для диагностики умственного развития; олимпиадные задачи по математике.

Для отбора в классы с математической и естественно-математической направленностью учитывались  высокие показатели по результатам ГИТ, высокий показатель решения олимпиадных математических задач, интерес к математике и физике по тесту А.И. Савенкова.

Для отбора  в естественнонаучный класс учитывались высокие показатели по субтестам ГИТ «Арифметические задачи», «Числовые ряды», «Установление аналогий», интерес к природе и естествознанию по тесту А.И. Савенкова.

Для отбора в социально-гуманитарный класс учитывались высокие показатели по субтестам ГИТ «Дополнение предложений», «Определение сходства и различия понятий», интерес к гуманитарной сфере, коммуникативные интересы по тесту А.И. Савенкова.

Полученные с помощью тестирования данные носили рекомендательный характер, при отборе также учитывались портфолио достижений, результаты итоговых контрольных работ по предметам, проводимых с целью выявления уровня сформированности определенных предметных знаний и метапредметных умений, а также для предварительного прогноза успешности обучения по выбранной направленности, пожелания самих детей и их родителей. В результате были сформированы два класса социально-гуманитарной направленности (5-А, 5-Д), естественно-математической (5-Б), математической (5-В), естественнонаучной (5-Г) направленности.

Наше исследование основывалось на гипотезе, что дети со сходной направленностью интересов и способностей будут обладать отличительными психологическими особенностями, что должно учитываться при реализации проекта и найти свое отражение в специфике психолого-педагогического сопровождения учащихся классов различной направленности.

Для оценки психологических особенностей учащихся был использован детский вариант многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, адаптированный Э.М. Александровой. С помощью анкеты «Оценка уровня школьной мотивации» И.Г. Лускановой для каждого ученика определен уровень школьной мотивации – высокая мотивация; хорошая мотивация; внеучебная мотивация с положительным отношением к школе; низкая мотивация в сочетании с неустойчивой адаптацией; негативное отношение к школе, дезадаптация. Тест школьной тревожности Филлипса позволил изучить у учащихся уровень и характер тревожности, связанной со школой [7].

В исследовании приняли участие 152 ребенка – учащиеся 5-х профильных классов.

Основные результаты

С помощью критерия Манна-Уитни установлены значимые различия между классами по личностным особенностям, учебной мотивации и характеру проявления школьной тревожности (Таблица 1).

По ряду личностных черт классы математической направленности (Б и В) значимо отличаются от классов естественнонаучной (Г) и социально-гуманитарной направленности (А и Д). Классы А, Д и Г не различаются между собой по личностным чертам, а классы Б и В различаются минимально – по факторам D (сдержанность-возбудимость) и Е (конформность-доминантность). Учитывая Dср– и Е ср– для обоих классов, можно утверждать, что в классе В более проявляется сдержанность и конформность, т.е. можно предположить, что класс В более дисциплинирован.

Таблица 1 – Значимые различия личностных черт, уровня учебной мотивации и проявлений школьной тревожности между учащимися классов различной направленности (критерий Манна-Уитни) p<0,05

Переменная А и Б А и В А и Г А и Д Б и В Б и Г Б и Д В и Г В и Д Г и Д
Тестовая величина Z, иллюстрирующая направленность различий
B 2,8 3,0 -3,9 -3,9 -4,1 -3,9
C -2,0
D 3,4 2,3 -2,2 -3,9 -4,1
E 2,5 -2,1
F -2,0
G 2,8 2,9 -2,2 -2,2
I 3,7 3,1 -4,5 -3,7 -4,1 -3,2
O 5,8 5,2 -5,6 -5,8 -5,1 -5,3
Q3 3,3 2,1 -3,9 -4,4 -2,3 -2,9
Q4 3,0 -2,2 -2,0
Учебная мотивация -2,9
Общая тревожность 2,6
Фрустрация успеха 2,1
Страх самовыражения 3,2 -2,0 -2,3
Проблемы с учителями -2,5

Классы А, Г и Д более отличаются абстрактностью мышления, а классы Б и В – конкретностью (фактор В).

Классы математической направленности отличаются более низкой нормативностью (G) по сравнению с классами социально-гуманитарной направленности. Учащиеся классов Б и В менее привержены социальным нормам, выполняют их в зависимости от своих потребностей, не ощущают себя обязанными (Gср-) .

В классах А, Г и Д значимо более (I ср-, O ср-), чем в классах Б и В (I ср+, O ср+) проявляются высокая чувствительность, тревожность, что отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, зависимость, потребность в поддержке, подверженность влиянию, озабоченность. Во всех классах уровень самоконтроля снижен (Q3ср-), что может объясняться возрастными особенностями испытуемых. Но в классах А, Г и Д наблюдается лучшая социальная приспособляемость. В классе Б (Q4ср-) по сравнению с классами А, Г и Д более проявляются расслабленность, спокойствие.

Результаты исследования показывают, что существуют значимые различия личностных черт учащихся классов различной познавательной направленности, что подтверждает гипотезу, что дети со сходной направленностью интересов близки и по психологическим особенностям. Это позволяет создать более комфортную среду для обучения и взаимодействия детей между собой.

Согласно критерию Краскела-Уоллиса уровень учебной мотивации распределяется по убыванию так: класс Г, класс В, класс Б, класс Д, класс А. С помощью критерия Манна-Уитни установлено, что различие в уровне учебной мотивации достигает статистической значимости  между классом Г (наибольший уровень) и классом А (наименьший уровень).

Биномиальный критерий (р<0,05) позволил выяснить, что в классах социально-гуманитарной направленности (А и Д) доминируют в совокупности низкая, внеучебная мотивация и негативное отношение к учебе; в классах Б, В и Г уровень учебной мотивации индивидуально-вариативен. Но в классе Г у 46% обучающихся высокая и хорошая учебная мотивация.

С помощью критерия Краскела-Уоллиса определено, что статистически значимы (р<0,05) различия по параметрам «Страх самовыражения» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Страх самовыражения наиболее проявляется в классе А, а наименее – в классе В; проблемы и страхи в отношениях с учителями наиболее проявляются в классе Д, наименее – в классе Б. Также в классе А значимо более, чем в классе В, проявляется общая тревожность; а в классе В значимо более, чем в классе Г, проявляется фрустрация потребностей в достижении успеха (Таблица 1).

Критерии Фридмана и Вилкоксона позволили установить, что среди показателей школьной тревожности в классе А доминируют «Страх самовыражения», «Страх проверки знаний» и «Общая тревожность»; в классе Б – «Страх самовыражения» и «Страх проверки знаний»; в классе В – «Страх проверки знаний» и «Фрустрация потребностей в достижении успеха». В классах Г и Д выражены все показатели школьной тревожности кроме «Фрустрации потребностей в достижении успеха».

 Использование корреляционного анализа Спирмена позволило выявить взаимосвязи между личностными особенностями и характером проявления школьной тревожности для каждого класса с целью повышения эффективности психолого-педагогического сопровождения.

Класс А (Рис.1). Общая тревожность и страх проверки знаний тем выше, чем выше конформность (Е) и чувствительность (зависимость) (I). В свою очередь конформность (Е) входит в корреляционную плеяду, объединяющую такие особенности как сдержанность (D), низкий самоконтроль (самолюбие) (Q3), осторожность (F), расслабленность (Q4). В совокупности с низкой учебной мотивацией можно предположить, что в классе А обучающиеся стремятся приспособиться к обстоятельствам, не будучи личностно заинтересованными в процессе обучения.

08-06-2020 17-09-23

Рис. 1 – Корреляционные связи между личностными чертами по тесту Кеттелла и показателями школьной тревожности для класса А (r>0,45; p<0,05)

Расслабленность (Q3) коррелирует со спокойствием (О), которое, в свою очередь, обеспечивается добросовестностью (G), социальной смелостью (H), общительностью (А). Данная корреляционная плеяда может свидетельствовать, что в школе обучающиеся класса А больше сосредотачиваются на общении и взаимодействии со сверстниками.

Связь между проблемами и страхами в отношении с учителями и фактором Q4 свидетельствует, что давление учителей способствует повышению напряжения, фрустрированности, что проявляется, с одной стороны, в усилении тревожности, замкнутости, чувствительности к угрозе, конфликтности, а с другой – усилении возбудимости, активности, самонадеянности, пренебрежении нормами, склонности к риску, доминантности.  Вышеозначенное можно трактовать как стремление к самоутверждению, которое снижет общую тревожность и страх проверки знаний. Также снижают общую тревожность и страх проверки знаний усиление практичности, реалистичности и самостоятельности (I). Уверенность в себе (С) тем выше, чем выше интеллектуальные способности (В).

Класс Б (Рис. 2). С помощью корреляционного анализа определено, что в классе Б страх проверки знаний, общая тревожность и проблемы и страхи в отношении с учителями взаимно усиливают друг друга. Страх самовыражения увеличивается при переживании социального  стресса и низкой сопротивляемости стрессу.

08-06-2020 17-30-48

Рис. 2 – Корреляционные связи между личностными чертами по тесту Кеттелла и показателями школьной тревожности для класса Б (r>0,45; p<0,05)

Для класса Б характерны низкие средние значения факторов I (3,96), O (2,62), Q3 (2,93), т.е. класс Б характеризуется выраженными практичностью, низкой чувствительностью, «толстокожестью», беспечностью, самонадеянностью, низким самоконтролем, слабым пониманием социальных норм.

Факторы I, Q3 вкупе с факторами G, F, B составляют корреляционную плеяду, связанную с общей тревожностью и страхом проверки знаний.

Сочетание низкой чувствительности (I), низкого самоконтроля (Q3), низкой нормативности (G), склонности к риску (F), более высокого интеллекта (В) снижают общую тревожность и страх проверки знаний. Можно предполагать в данном классе низкий уровень волевой саморегуляции и слабую осознанность поведения.

В свою очередь, более низкий интеллект и, возможно, как следствие, более низкая успешность в учебе усиливают страх проверки знаний. Это сочетается с усилением самоконтроля, чувствительности, осторожности, нормативности и, опосредованно, повышает общую тревожность.

Чем выше общительность (А), тем выше социальная смелость, решительность, непринужденность (Н). Развитие коммуникативной компетентности может косвенно способствовать снижению переживания социального стресса.

Класс В (Рис. 3). С помощью корреляционного анализа выявлены две плеяды шкал теста школьной тревожности, которые практически не связаны с личностными чертами, что может свидетельствовать об отношении к учебе в классе В как к необходимости, когда учащиеся личностно не заинтересованы в конечных достижениях. Так как в классе В преобладают страх проверки знаний и фрустрация потребностей в достижении успеха, можно предполагать, что дезадаптационные состояния более определяются внешними условиями и результатами учебы.

Первая плеяда  объединяет страх проверки знаний с общей тревожностью  и страхом не соответствовать ожиданиям. Вторая плеяда показывает, что чем больше учащиеся боятся учителей, тем больше у них повышается личностная тревожность (О) и страх самовыражения, хотя он значимо меньше, чем в классах А, Г и Д. Можно предполагать, что учащиеся ожидают от учителей одобрения, высоких оценок, а когда сталкиваются с обратным, у них увеличиваются тревога, неуверенность в себе, чувство вины.

08-06-2020 17-33-39

Рис. 3 – Корреляционные связи между личностными чертами по тесту Кеттелла и показателями школьной тревожности для класса В (r>0,45; p<0,05)

Также определены плеяды взаимосвязанных личностных качеств. Опираясь на корреляционные связи и средние значения факторов, можно утверждать, что учащиеся класса В характеризуются расслабленностью (удовлетворенностью) (Q4), конкретностью мышления (B), сдержанностью (D), высокой нормативностью (G), что вкупе можно обозначить как дисциплинированность.

Слабость Я, ранимость, острая реакция на неудачи (C) увеличивают замкнутость (A) и конформность (E). Чем ниже чувствительность (I), тем менее развито умение контролировать свое поведение в отношении социальных норм (Q3).

Класс В является математическим, что определяет его престижность, некую элитарность в глазах родителей и детей. Исходя из этих фактов и результатов исследований, можно предполагать, что дети в этом классе в какой-то мере чувствуют себя отличающимися от других. Они считают учебу необходимостью, дисциплинированы, априори ожидают хорошего результата в учебе и должны оправдывать ожидания родителей и учителей. Но не вполне осознают роль своих усилий, недостаточно понимают необходимость личной вовлеченности и своего вклада в учебу. Поэтому они могут болезненно переживать неудачи, что нивелирует их активность. А страх учителей препятствует самовыражению и увеличивает тревожность.

Класс Г (Рис.4). В классе Г более чем в других классах проявляются страх не соответствовать ожиданиям и низкая сопротивляемость стрессу. С помощью корреляционного анализа установлено, что из-за низкой сопротивляемости стрессу и страха проверки знаний увеличивается общая тревожность.

Общая тревожность коррелирует с личностной тревожностью (О), а страх проверки знаний – со слабостью Я, неуверенностью в себе (С). В свою очередь, тревожность (О) и неуверенность в себе (С) взаимосвязаны с такими качествам как низкое самолюбие (Q3), робость (H), замкнутость (A), сдержанность (D), спокойствие (Q4), конформность (E), исполнительность (G).

Для класса Г характерны чувствительность, воображение, потребность  в поддержке (Iср = 6,53) и высокий уровень абстрактного интеллекта (Вср = 7,08), что порождает осторожность, благоразумие.

08-06-2020 17-37-23

Рис. 4 – Корреляционные связи между личностными чертами по тесту Кеттелла и показателями школьной тревожности для класса Г (r>0,45; p<0,05)

В классе Г учащиеся  наиболее заинтересованы в учебе (самая высокая учебная мотивация из всех классов), стремятся соответствовать требованиям и ожиданиям, но это достигается сдерживанием себя, ограничением в проявлении своей оригинальности и нестандартности, что может быть связано с неумением справляться со стрессами, зависимостью, несамостоятельностью. Показатель напряженности (Q4ср = 6,19) выше среднего, что может свидетельствовать об избытке побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности.

Повышение напряженности, возбудимости, доминантности, общительности, социальной смелости, независимости, т.е. экспрессии, приводит к проявлению себя, лучшему пониманию себя, своих возможностей, социальных норм и, как следствие, лучшему самоконтролю, спокойствию и уверенности.

Класс Д (Рис. 5). С помощью корреляционного анализа установлено, что в классе Д практически все шкалы теста школьной тревожности (кроме переживания социального стресса) взаимосвязаны, что говорит о системном характере переживания школьной дезадаптации.

08-06-2020 17-55-24

Рис. 5 – Корреляционные связи между личностными чертами по тесту Кеттелла и показателями школьной тревожности для класса Д (r>0,45; p<0,05)

Плеяда личностных качеств, таких как замкнутость (A), возбудимость (D), напряженность (Q4), склонность к риску (F), низкий самоконтроль (Q3) взаимосвязаны с усилением переживания социального стресса и низкой сопротивляемостью стрессу. Можно предположить, что развитие таких личностных качеств как сдержанность, расслабленность, осторожность самоконтроль, самолюбие, наоборот, будут помогать справляться со стрессом.

Усиление таких качеств как социальная смелость (H), общительность (A), сила Я (C), уверенность в себе, спокойствие (O) способствуют увеличению учебной мотивации, напротив, снижает учебную мотивацию усиление противоположных качеств – робости, замкнутости, неуверенности в себе, слабости Я, тревожности.

В классе Д наблюдается более высокий уровень дезадаптации, чем в других классах. Дети ощущают социальный стресс, давление учителей, могут чувствовать себя в какой-то мере ущербными, неспособными справиться со стрессом, что может усугубляться и проявляться в личностных особенностях. Они могут выбирать неэффективные стратегии совладания со стрессом – или уход, замкнутость или конфликтность, агрессию.

В свою очередь, такие стратегии не способствуют повышению уровня  учебной мотивации,  который в этом классе и так довольно низок.

Заключение

Таким образом, на основании полученных результатов можно предложить стратегии психолого-педагогического сопровождения учащихся классов различной познавательной направленности с учетом вариативности их психологических особенностей.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения класса А (социально-гуманитарный) следует направлять усилия на:

– развитие творческого потенциала;

– создание ситуации успеха, оценку не только знаний, но и креативности, находчивости, чтобы ученики почувствовали удовлетворение от достижений, успеха, признания, стали бы стремиться  к достижениям;

– формирование мотивации к достижениям в плоскости учебной деятельности;

– развитие ценностно-смысловой сферы, акцентируя внимание на придании смысла учебной деятельности в контексте личностных смыслов каждого конкретного ученика;

– развитие нравственности, эмпатии, умения сопереживать через организацию совместной просоциальной деятельности;

– развитие самостоятельности и ответственности за последствия своих действий.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения класса Б (естественно-математический) следует направлять усилия на:

– создание доброжелательной и непредвзятой атмосферы общения учителей и учеников;

– своевременную помощь тем, у кого возникают трудности в учебе, так как  они актуализируют тревогу, блокирующую учебную активность;

– создание ситуации успеха не только в учебе, но и в общественной деятельности, в дополнительных занятиях;

– предоставление возможности совершать и исправлять ошибки, учиться на ошибках для предотвращения страха перед ошибками и неудачами и более адекватного отношения к своим возможностям и способностям;

– развитие коммуникативной компетентности, гармонизацию отношений между учащимися;

– повышения уровня осознанности и волевой саморегуляции.

Следует обращать внимание на устранение причин социального стресса.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения класса В (математический) следует направлять усилия на:

– повышение уровня осознания собственной ответственности за результаты своей учебы и, в то же время, нивелирование страха не соответствовать ожиданиям;

– понимание, что результаты учебы зависят не от отношения учителя, а от своих усилий и собственного вклада в процесс обучения;

– повышение у учащихся интереса к познанию и удовольствия от познавательной деятельности;

– развитие внутренней саморегуляции, самодисциплины, чтобы дисциплина поддерживалась не из страха учащихся;

– развитие эмоциональной устойчивости, умения переживать неудачи, объективно оценивать свои сильные и слабые стороны;

– развитие эмпатии и коммуникативной компетентности.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения класса Г (естественно-научный) следует направлять усилия на:

– предоставление возможностей для творческой самореализации;

– поддержку нестандартных проявлений и высказываний;

– поощрение нахождения собственных решений;

– развитие умений отстаивать свою точку зрению в спокойной и адекватной форме;

– развитие стрессоуйстойчивости, уверенности в себе, умения общаться.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения класса Д (социально-гуманитарный) следует направлять усилия на:

– снижение стрессогенности среды;

– развитие стрессоустойчивости, умение справляться с конфликтными ситуациями;

– создание условий для раскрытия потенциала, чему способствуют ситуация успеха, возможность проявить себя с заранее положительным оцениванием;

– создание условий для роста уверенности в себе и способности владеть собой и своими эмоциями;

– развитие коммуникативной компетентности;

– мероприятия, направленные на сплочение класса – совместные проекты, командная работа, неформальные внеклассные мероприятия и т.д.

Реализация представленных рекомендаций позволит повысить эффективность психолого-педагогического сопровождения учащихся классов различной познавательной направленности и будет способствовать социальной адаптации учащихся, повышению уровня учебной мотивации, более полному  удовлетворению познавательных потребностей, всестороннему личностному развитию.

Конфликт интересов

Не указан.

Conflict of Interest

None declared

Список литературы / References

  1. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.
  2. Гребенюк И.И. Анализ инновационной деятельности высших учебных заведений России [Электронный ресурс]/ И.И. Гребенюк, Н.В. Голубцов, В.А. Кожин и др. – М.: Издательство:Академия Естествознания, 2012. – URL: https://monographies.ru/ru/book/view?id=143 (дата обращения: 10.04.2020).
  3. Рапацевич Е.В. Инновации в образовании: роль информационно-технологической среды [Электронный ресурс]/ / Е.В. Рапацевич // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10. – С. 86-88. – URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=32975 (дата обращения: 14.04.2020).
  4. Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы / Г.В. Резапкина. – М.: Генезис, 2006. – 124с. – (Серия «Психолог в школе»)
  5. Ризванов Р.Г. Профилизация образования в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] / Р.Г. Ризванов // Педагогические науки. – 2014. – №19-1. – URL: https://novainfo.ru/article/1915 (дата обращения: 13.04.2020).
  6. Перевозный А.В. Условия эффективности дифференциации современного школьного образования / А.В. Перевозный // Проблемы психологии и педагогики. – 2012. – № 1. – С. 205-209.
  7. Психологические тесты для профессионалов / авт. сост. Н.Ф. Гребень. – Минск: Современная школа, 2007. – 496 с.
  8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт – М.: Педагогика, 1990. – 183 с.
  9. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Хмельницкая Нина Иосифовна. – Челябинск, 1997. – 225 c.
  10. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. – – №3. – С. 39-45.

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti. Printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza [Psychology of Personality. The principles of general psychological analysis] / A.G. Asmolov. – M.: MGU [Moscow State University], 1990. – 367 p. [in Russian]
  2. Grebenyuk I.I. Analiz innovatsionnoy deyatel’nosti vysshikh uchebnykh zavedeniy Rossii [Analysis of innovative activity of higher educational institutions of Russia] / I.I. Grebenyuk, N.V. Golubtsov, V.A. Kozhin and others. – M.: Izdatel’stvo: Akademiya Yestestvoznaniya [Publisher: Academy of Natural Sciences], 2012. – URL: https://monographies.ru/ru/book/view?id=143 (accessed: 10.04.2020). [in Russian]
  3. Rapatsevich E.V. Innovatsii v obrazovanii: rol’ informatsionno-tekhnologicheskoy sredy [Innovations in education: the role of the information technology environment] [Electronic resource] / E.V. Rapatsevich // Uspekhi sovremennogo yestestvoznaniya [Successes in modern science]. – 2013. – № 10. – P. 86-88. – URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=32975 (accessed: 14.04.2020). [in Russian]
  4. Rezapkina G.V. Otbor v profil’nyye klassy [Selection in profile classes] / G.V. Rezapkina. – M.: Genezis, 2006. – 124p. – (Seriya «Psikholog v shkole» [ Series “Psychologist at School”]). [in Russian]
  5. Rizvanov R.G. Profilizatsiya obrazovaniya v obshcheobrazovatel’noy shkole [Profiling education in a comprehensive school] [Electronic resource] / R.G. Rizvanov // Pedagogicheskiye nauki [Pedagogical sciences]. – 2014. – №1 9-1. – URL: https://novainfo.ru/article/1915 (accessed: 13.04.2020). [in Russian]
  6. Perevoznyy A.V. Usloviya effektivnosti differentsiatsii sovremennogo shkol’nogo obrazovaniya [Conditions for the effectiveness of differentiation of modern school education] / A.V. Perevoznyy // Problemy psikhologii i pedagogiki [Problems of Psychology and Pedagogy]. – 2012. – № 1. – P. 205-209. [in Russian]
  7. Psikhologicheskiye testy dlya professionalov [Psychological tests for professionals] / comp. N.F. Greben’. – Minsk: Sovremennaya shkola [Minsk: Modern School], 2007. – 496 p.
  8. Unt I.E. Individualizatsiya i differentsiatsiya obucheniya [Individualization and differentiation of education] / I.E. Unt – M.: Pedagogika [Pedagogy], 1990. – 183 p.
  9. Khmel’nitskaya N.I. Puti i sredstva differentsiatsii obucheniya shkol’nikov [Ways and means of differentiation of schoolchildren learning]: dis. … of PhD in Pedagogy: 13.00.01 / Khmel’nitskaya Nina Iosifovna. – Chelyabinsk, 1997. – 225 p.
  10. Yakimanskaya I.S. Differentsirovannoye obucheniye: «vneshniye» i «vnutrenniye» formy [Differentiated training: “external” and “internal” forms] / I.S. Yakimanskaya // Direktor shkoly [Director of the school]. – 1995. – №3. – P. 39-45.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.