МОТИВАЦИЯ ОСВОЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫМИ ПЕДАГОГАМИ

МОТИВАЦИЯ ОСВОЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫМИ ПЕДАГОГАМИ

Научная статья

Беляева О.А. *

ORCID: 0000-0002-1524-0803,

ФГБОУ ВО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль, Россия

* Корреспондирующий автор (olga-alekseevna[at]mail.ru)

Аннотация

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена потребностью в развитии профессиональной психолого-педагогической компетентности работников сферы образования, особое место в которой в настоящее время занимают вопросы готовности специалистов к реализации ее диагностического компонента. Цель исследования заключается в оценке уровня и особенностей мотивации диагностической деятельности учителей с различным трудовым стажем. В качестве метода исследования выступило анкетирование педагогов различных предметных областей, его результаты соотнесены с данными, полученными в процессе интерактивной работы с учителями в режиме педагогических советов, семинаров и фокус-групп. В опросе приняли участие 198 учителей с разным стажем педагогической деятельности. В статье представлена оценка мотивационных доминант в диагностической работе молодых специалистов и педагогов, имеющих стаж профессиональной деятельности свыше десяти лет. Выявлен приоритет совокупности внутренних мотивов деятельности; описаны группы факторов, способных стать препятствием или стимулом к активизации диагностического подхода в работе учителей; осуществлен статистический анализ полученных результатов. Выявленные тенденции могут лечь в основу системной работы администрации и педагога-психолога в образовательном учреждении с разными возрастными группами педагогов. Полученные результаты применимы в работе специалистов, участвующих в организации непрерывного профессионального образования педагогов, могут быть использованы при определении ориентиров в реализации инновационных проектов в сфере образования.

Ключевые слова: диагностическая деятельность, мотивация, педагоги, молодые специалисты, непрерывное педагогическое образование.

MOTIVATION OF DEVELOPMENT OF DIAGNOSTIC ACTIVITY BY MODERN TEACHERS

Research article

Belyaeva O.A. *

ORCID: 0000-0002-1524-0803,

FSBEI of HE Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, Yaroslavl, Russia

* Corresponding author (olga-alekseevna[at]mail.ru)

Abstract

The relevance of the studied problem is due to the need for the development of professional psychological and pedagogical competence of teachers, where a special place is given to questions of specialist readiness for the implementation of its diagnostic component. The goal of the study is to assess the level and characteristics of the motivation of the diagnostic activity of teachers with various work experience. The author used the following research method: a survey of teachers of various subject areas. Its results are correlated with the data obtained during the process of interactive work with teachers in the pedagogical council mode, at seminars and with focus groups. The survey involved 198 teachers with different amount of pedagogical activity. The article presents an assessment of motivational dominants in the diagnostic work of young specialists and educators with a professional experience of more than ten years. The author revealed the priority of the set of internal motives of activity; as well as the groups of factors that can become an obstacle or an incentive to intensify the diagnostic approach in the work of teachers. Besides the author have conducted a statistical analysis of the results. Identified trends can underlie the systemic work of the administration and the teacher-psychologist in an educational institution with different age groups of teachers. The obtained results can be applied in the work of specialists involved in the organization of continuing professional education of teachers, and can be used in determining guidelines in the implementation of innovative projects in the field of education.

Keywords: diagnostic activity, motivation, teachers, young specialists, continuous pedagogical education.

Введение

Инновационные процессы, происходящие в последние годы в системе образования, определили серьезное возрастание требований к психолого-педагогической компетентности учителя, связанной с комплексом взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к кругу предметов и процессов психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности обучающихся.

Подчеркнем особую значимость в данном отношении вопросов освоения педагогами целой совокупности метапредметных компетенций, среди которых различными авторами выделяются такие как технологическая, информационно-коммуникационная, инклюзивная, коррекционно-развивающая, исследовательская, коммуникативная, управленческая, мотивирующая, компетенция самообразования, креативная и другие [1], [7], [9]. В этих компетенциях заложены целый ряд специальных способностей, сформированных полипредметных и полифункциональных умений и навыков, значимых в самых разных областях и сферах образовательной практики, готовность на их основе решать универсальные профессиональные задачи; именно благодаря им современный профессионал способен ощущать собственную гибкость, мобильность, ориентироваться на успешность и эффективность в динамично меняющихся обстоятельствах.

Абсолютное большинство из перечисленных компетенций педагога базируются содержательно на достаточно высоком уровне психолого-педагогической подготовки учителей и включают в себя, в том числе, и готовность к осуществлению ими диагностики образовательного процесса. Диагностический компонент в педагогической практике традиционно связывается с оценкой состояния проблем, выявлением и определением социального состояния субъекта, выяснением сущности складывающихся отношений, индивидуальных особенностей личности, возможностей построения стратегии воспитания и обучения, прогноза дальнейшего развития личности и выработки рекомендаций.

Значимость диагностической деятельности в работе коллектива специалистов образовательного учреждения возрастает в современных обстоятельствах, связанных с обозначением приоритетов личностно-ориентированного подхода, тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения, организации инклюзивной образовательной среды. Нормативными документами системы образования определяется совокупность требований к включению диагностической деятельности в учебно-воспитательный процесс при работе с различными субъектами образовательных отношений: с детьми, их родителями (законными представителями), коллегами-педагогами и другими специалистами сферы образования.

Готовность педагогов проектировать образовательные и воспитательные программы для всех категорий обучающихся, в том числе для учащихся с особыми образовательными потребностями, должна опираться на ряд существенных позиций. Все они входят в перечень требований к учителю, согласно формулировкам профессионального стандарта педагога [10]:

- способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития;

- владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся;

- умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.) и составлять совместно программу индивидуального развития ребенка;

- осуществление мониторинга учебных достижений и личностных характеристик ребенка;

- умением отслеживать динамику развития ребенка;

- владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу, различными психолого-педагогическими технологиями (в том числе, инклюзивными) и ряд других аспектов.

Как психологическая характеристика профессионала, готовность есть активно-деятельностное состояние личности, отражающее предрасположенность субъекта, обладающего соответствующими знаниями, умениями и навыками, определенным образом выстраивать профессиональную деятельность.

Решать учителю круг значимых в современных образовательных условиях профессиональных задач без знания основных закономерностей возрастного развития, индикаторов индивидуальных особенностей и возможных девиаций, основ психолого-педагогической диагностики невозможно. Отсутствие этих знаний и навыков их применения в профессиональной деятельности не позволяет обеспечивать безопасность формирования личности ребенка, его обучения и воспитания, осуществлять грамотное руководство учебно-воспитательным процессом [7].

Ряд современных исследователей, разрабатывая указанные вопросы,  выходят на уровень анализа особого понятия «диагностическая культура педагога», рассматривая его как подструктуру общепрофессиональной культуры учителя, признавая его крайнюю значимость. О.В. Еремкина [6] отмечает, что это интегративное и многомерное психологическое образование личности учителя, его стержнем которого выступают ценностно-смысловые характеристики, определяющая направленность профессиональной педагогической деятельности на осуществление психодиагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития, формирование которой осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно-ценностные, волевые, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога.

Ю.С. Бондаренко [4] подчеркивает важность ценностного отношения к психодиагностическим знаниям. Этим, по ее мнению, обеспечивается научность мировоззрения, социальная активность учителя, определяется тип его поведения и деятельности, формируется аксиологическая компетентность. Исследователь определяет важную закономерность: сформированная на высоком уровне диагностическая культура становится для учителя средством решения задач в будущей повседневной профессиональной деятельности, залогом стремления к продолжению образования, диверсификации подходов в профессии.

О.И. Дорофеева [5] выделяет диагностическую компетентность педагога в качестве интегрирующей составляющей профессиональной компетентности и говорит о необходимости ее формирования в системе непрерывного педагогического образования. Ключевой идеей в данной работе становится актуализация тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профессиональной деятельности для решения задач разного уровня сложности.

С.Н. Костромина [8] рассматривает диагностическую деятельность в сфере образования еще и как возможность бесконечного совершенствования самого специалиста, поскольку, стремясь к индивидуализации каждого случая, педагог-диагност включает в работу свои способности, переводящие научно-практическое исследование в уникальный процесс коммуникации и творческой деятельности.

При всей значимости, которая придается вопросам формирования готовности педагогов к реализации диагностических задач в собственной практике, анализ публикаций и собственный опыт психологического сопровождения педагогических коллективов позволяет нам констатировать неоднозначность отношения учителей к этой проблеме. Требования к включению диагностической работы в свою деятельность на систематичной основе расценивается многими учителями как неоправданная дополнительная нагрузка. Большую часть такой работы в образовательном учреждении педагоги привычно связывают с функционалом педагога-психолога и необходимость расширения собственного «поля» ответственности в данном направлении вызывает определенную тревогу и неуверенность [3].

В связи со сложившейся ситуацией возникает проблема выявления закономерностей формирования готовности учителей к диагностической деятельности, поиска возможных способов ее стимулирования и развития в системе непрерывного педагогического образования.

Методы исследования

- наблюдение, беседы, обобщение результатов работы педагогических советов, семинаров, фокус-групп с учителями-предметниками и педагогами-психологами;

- анкетирование педагогов с помощью методик О.И. Дорофеевой «Анализ мотивационных доминант диагностической деятельности педагогов» и «Факторы, влияющие на развитие диагностической деятельности педагогов» [5];

- математико-статистические методы обработки данных.

Избранные методы направлены на создание условий для рефлексии учителями собственной профессиональной деятельности, определение особенностей ее организации, личностных позиций в отношении решения диагностических задач, возможных путей самообразования и саморазвития.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: муниципальное образовательное учреждение «Средняя школа №59» г. Ярославля, муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Городской центр развития образования» г. Ярославля, школы-участники муниципального ресурсного центра «Реализация концепции математического образования», ФГБОУ ВО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

Исследование проблемы проводилось в три этапа.

На первом этапе (2016-2017 г.) осуществлялся теоретический анализ существующих методологических подходов психолого-педагогической в научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методики психолого-педагогических исследований; выделены проблема, цель, и методы, составлен план исследования.

На втором этапе (2017-2018 г.) проводилась работа в рамках различных мероприятий на базе школы, а также, с участниками работы муниципального ресурсного центра «Реализация концепции математического образования» в рамках кластерного направления «Психодиагностическая культура педагога», анкетирование педагогов с различным стажем педагогической деятельности и обобщение данных диагностики.

На третьем этапе (2018-2019 г.) обрабатывались и систематизировались полученные в рамках диагностического этапа данные, производилась их статистическая обработка, уточнялись основные положения и выводы исследования.

Основные результаты

В исследовании приняли участие в общей сложности 198 педагогов различных предметных областей, работающих на всех уровнях общего образования.

Согласно результатам анкетирования, учителей характеризует довольно высокий уровень осведомленности о необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка в организации обучения. Среди психологических особенностей школьников значимых при организации работы по предмету, педагоги выделяют следующие: возрастные; особенности организации познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, речи, логического мышления, нестандартность мышления, критичность мышления, способность создавать и пытаться решить проблемные ситуации); личностные особенности (индивидуальный темп деятельности, особенности темперамента, сформированность навыков самоконтроля и самооценки, проявление уверенности в себе, особенности мотивации); особенности социально-психологического климата класса (специфика общения, агрессивность поведения, конфликты в классе, уровень дисциплинированности и организованности, сформированность навыков совместной работы, степень взаимопонимания, взаимоуважения).

Однако, оценка используемых педагогами методов диагностики отражает сложившийся у них многолетний взгляд на привычные способы изучения личности школьника:

- абсолютный приоритет среди методов диагностики получает «педагогическое наблюдение» (92% опрошенных педагогов говорят о нем как основном способе получения информации);

-  54% педагогов для понимания ситуации, в которой находится ученик, часто прибегают к использованию «индивидуальной беседы», и 46% используют ее от случая к случаю;

- в общей сложности 81% респондентов готовы искать способы получения необходимой информации о ребенке через «сбор данных от родителей, других педагогов, одноклассников»,

-  к использованию методов опроса, анкетирования, которые позволяют получить более объективную информацию, прибегают регулярно менее 10%.

При этом основной акцент учителя-предметники ставят на оценку существующих проблем и уровня успешности учащегося исключительно в контексте собственной предметной области. Говоря об анализе результатов деятельности ученика, 78% учителей подчеркивают регулярность обращения к предметным работам, а с комплексными работами, которые могут дать более полное представление об особенностях общеучебных умений и навыков и уровне сформированности метапредметных результатов, работает только половина опрошенных, а о готовности применить при необходимости методики психологической диагностики заявили лишь 13%.

Такие данные могут свидетельствовать об отсутствии у педагогов целостного взгляда на диагностическую деятельность как системообразующий компонент профессиональной практики, на котором должны строиться и оценка реальной ситуации, и выявление причин возникающих сложностей, и прогноз развития ребенка, и способы корректировки процесса обучения и воспитания. При осознаваемой потребности в диагностическом сопровождении школьника, педагоги далеко не всегда готовы «переводить» это знание в практическую плоскость, искать способы его реализации в реальной профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современной образовательной практики.

С нашей точки зрения, подобная ситуация в оценке готовности к реализации диагностической деятельности современного учителя может быть соотнесена с понятием «психодиагностическая грамотность». Она характеризуется достаточно глубокими теоретическими знаниями, общей осведомленностью в проблемах психологии детей и взрослых, знанием некоторых способов построения диагностического исследования, наличием определенного опыта осуществления психолого-педагогической диагностики и стремлением учитывать индивидуальные особенности во взаимодействии с детьми [6]. В данном случае в педагогической деятельности используется лишь психодиагностический инструментарий, который определен как обязательный минимум для использования в заранее определенных обстоятельствах.

По всей выборке практикующих педагогов не было выявлено низкого уровня мотивации диагностической деятельности: 31% опрошенных педагогов демонстрируют средний и 69% - высокий уровень мотивации. Однако, возникает вопрос не только об уровне, но и о типичных формах мотивации в данной деятельности. К категории «внутренних» мотивов относятся: стремление к творческому росту, стремление оказать своевременную помощь ученику, возможность для активного участия в инновационной деятельности, потребность в профессиональном развитии, интерес к диагностической деятельности; к «внешним» мотивам - устремления, связанные с необходимостью прохождения аттестации, проведения самоанализа по требованию администрации, стремлением к получению материального вознаграждения, поддержка коллегами диагностической деятельности, возможность влияния на педагогический процесс.

Для полноты анализа данных все полученные ответы были соотнесены со стажем профессиональной деятельности участвовавших в опросе учителей и разделены на ответы молодых специалистов (их оказалось 113) и мнение педагогов с большим стажем профессиональной деятельности (85 человек).

Для обеих групп опрошенных в диагностической работе приоритет имеют внутренние мотивы: значимость различий между оценками совокупности внешних и внутренних мотивов доказана статистически (для педагогов с большим стажем t Стьюдента= 3,4, для молодых специалистов tэмп=4,5 при р≤0,01). Ведущими среди внутренних мотивов являются такие как «стремление оказать помощь ребенку» и «потребность в профессиональном развитии», среди внешних – «прохождение аттестации».

Однако, можно отметить ряд особенностей, отличающих эти группы. Для молодых специалистов более выражены такие позиции, относящиеся к внутренним мотивам, как «интерес к диагностической деятельности» и «возможность активного участия в инновационной деятельности», а среди внешних - «поддержка коллег».

Отметим, что внутренняя мотивация отражает интерес к процессу и результату деятельности, стремление к развитию индивидуальных качеств, способностей участников образовательных отношений, именно эти мотивы лежат в основе проявления инициативы, творческой активности в деятельности. Поэтому доминирование этой группы мотивов можно расценивать как позитивный фактор в развитии диагностической компетентности учителей.

Поскольку объем задач, связанный в образовательной практике с психолого-педагогической диагностикой, имеет тенденции к увеличению, возникают вопросы о способах поддержки педагогов в этом направлении. Соответственно, нами были проанализированы позиции, способные оказать в данном отношении стимулирующее и препятствующее воздействие.

 

Таблица 1 – Оценка совокупности факторов, стимулирующих диагностическую деятельность педагогов

Факторы	Педагоги
	Молодые специалисты	t-критерий Стьюдента	Педагоги с большим стажем работы
Пример и влияние коллег	4,04	4,7*	3,25
Поддержка и влияние руководителя	3,86	3,3*	3,28
Собственный интерес к процессу и результатам диагностической деятельности	4,15	1,9	3,61
Возможность получения признания в коллективе	3,29	3*	2,68
Собственное желание перемен и стремление к новому	4,15	1,8	3,6
Новизна в деятельности, условия работы, возможность экспериментировать	3,99	4*	3,39
Система материального стимулирования	3,78	2,7*	3,21
Потребность в самосовершенствовании	4,1	0,7	3,89
Атмосфера сотрудничества и поддержки, сложившаяся в коллективе	3,74	3,3*	3,17
Наличие специалистов (курсов), на которых можно поучиться	3,39	0	3
Налаженная система методической работы в школе по данному направлению	3,37	0,6	2,96
Совокупная оценка стимулов	41,85	5,6*	36,05

Примечание: *- данные, статистически достоверно отличающиеся при допущении ошибки не более 1%  

Большее значение для активизации диагностической работы обеими группами опрошенных отдается комплексу стимулирующих воздействий. Однако, если для молодых специалистов ведущими стимулами являются «собственный интерес к процессу и результатам диагностической деятельности» и «собственное желание перемен и стремление к новому», то для педагогов с большим стажем работы – «потребность в самосовершенствовании».

Кроме того, для молодых специалистов, начинающих собственную профессиональную деятельность в школе, важным является влияние коллег, возможность получения признания в коллективе и в целом атмосфера сотрудничества.  Значимость различий в оценке всех перечисленных параметров, стимулирующих диагностическую работу педагогов, статистически доказана. Соответственно, для молодых педагогов крайне важным способом активизации их деятельности является общий социально-психологический климат в профессиональном коллективе.

Работа с молодыми специалистами должна быть ориентирована на предоставление возможностей публичного представления собственных результатов деятельности, привлечение к инновационным проектам. Администрации школы важно подчеркивать значимость объема и качества работ, выполненных молодым специалистом, своевременно оценивать их вклад в общие показатели работы трудового коллектива. Поручение именно молодым сотрудникам блоков работы, ориентированных на диагностику необходимых параметров образовательного процесса и анализ полученных данных, может стать дополнительным стимулом включения их систему отношений, в инновационную работу в образовательном учреждении, может помочь им ощутить свою значимость в кругу коллег-профессионалов.

 

Таблица 2 – Оценка совокупности факторов, препятствующих диагностической деятельности педагога

Факторы	Педагоги
	Молодые специалисты	t-критерий Стьюдента	Педагоги с большим стажем работы
Собственная инерция	2,36	1,7	2,2
Отсутствие поддержки в этом вопросе со стороны администрации	2,12	5,4*	3
Состояние здоровья	2,28	0,4	2,13
Отсутствие возможности пройти обучение по данной проблеме	2,49	1,3	2,44
Недостаток времени	3,77	1,8	3,31
Отсутствие системы работы методического объединения в этом направлении	2,53	2**	2,37
Нет интереса к диагностической деятельности	1,61	6.2*	3,19
Отсутствие объективной информации о моей деятельности со стороны руководства и членов коллектива	1,98	0,8	1,92
Негативное отношение окружающих к педагогической диагностике	1,61	0,1	1,59
Мое отрицательное отношение к процессу проведения и результатам диагностики	1,19	0,4	1,38
Отсутствие методической литературы	2,04	5,6*	2,86
Совокупная оценка препятствий	23,98	2,8*	25,41

Примечание *- данные, статистически достоверно отличающиеся при допущении ошибки не более 1%

**- различия в зоне неопределенности

 

Главным препятствием для расширенного включения диагностики в собственную работу обе группы назвали «недостаток времени». Более опытные педагоги отметили также высокое влияние таких параметров как «отсутствие интереса к диагностической деятельности» и «отсутствие поддержки со стороны администрации», «отсутствие методической литературы», а молодые специалисты - «отсутствие системы работы в данном направлении». Сам процесс диагностической работы, пусть и весьма затратный по своему содержанию, вызывает у молодых специалистов достаточно высокий интерес, они видят в нем глубокий смысл при решении ряда профессиональных задач, в то время как их коллеги с большим педагогическим стажем признаются в том, что для них более характерна позиция «отсутствие интереса к диагностической деятельности». Отметим, что различия в самооценке личной незаинтересованности в результатах диагностики – это показатель, имеющий максимальное различие у двух групп педагогов.

Обсуждение

Вопросы формирования компетентности педагога в решении комплекса профессиональных диагностических задач вызывают значительный интерес у специалистов, связанных с разработкой программ повышения профессиональной компетентности современных учителей. При этом стоит иметь в виду, что в настоящее время большинство практикующих педагогов находятся лишь начальном, «информационном» этапе становления диагностической практики.  Содержательно он определяется как этап накопления знаний, умений в решении диагностических задач, осознанием места диагностики в системе педагогической деятельности, определением целей, средств и функций диагностики, формированием спектра диагностических умений [3], [6].

Следует признать, что в данном направлении требуется большая работа по повышению квалификации, методическому и психологическому сопровождению профессионального развития учителя. Реализация такой деятельности возможна лишь при планомерном включении её в систему профессионального подготовки и переподготовки педагогических кадров [11], при координации усилий всех заинтересованных специалистов (педагогов, психологов, административных работников, сотрудников методических служб и аттестационных комиссий и др.).

Заключение

Формирование и развитие компетенций, связанных с организацией диагностической деятельности, выстраивающихся в многомерную интегративную характеристику личности учителя, требует серьезной внутренней критической переоценки смысла всей профессиональной деятельности.

Группу молодых специалистов можно оценить как значительно более ориентированную на решение всего спектра диагностических задач в педагогической деятельности. Мотивационные доминанты, характеризующие их профессиональную позицию, являются более продуктивными, нежели совокупность мотивов учителей с большим стажем работы. А значит, грамотно выстроенная поддержка администрации и педагогического коллектива способна закрепить позиции педагога-диагноста, заложенные в молодых специалистах за время обучения в профессиональном учебном заведении. Сопровождение педагогов с большим стажем работы потребует более глубокой индивидуальной проработки способов стимулирования их профессионального саморазвития.

Для каждой из категорий образовательных работников могут быть найдены значимые ресурсы стимулирования их интереса к подобной деятельности.

Благодарности Выражаем благодарность сотрудникам общеобразовательных школ, учреждений общего и дополнительного профессионального образования города Ярославля, принявшим участие в разработанных и организованных нами мероприятиях и сборе эмпирического материала, а также всем специалистам, выразившим свое заинтересованное отношение к обсуждению полученных нами результатов в рамках научно-практических конференций.

Acknowledgement We express our gratitude to the employees of secondary schools, institutions of general and additional professional education of the city of Yaroslavl, who took part in the events developed and organized by us and the collection of empirical material, as well as to all specialists who expressed their interest in discussing the results we obtained in the framework of scientific- practical conferences.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Акимова Т.Н. Профессиональная компетентность педагога как приоритетное направление реформирования системы образования / Т.Н. Акимова, А.В. Лисицинская // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА. – – Вып. 58 – 3. – С. 20–23.
2. Ансимова Н.П. Компетенции педагога для работы с талантливыми детьми и молодежью / Н.П. Ансимова, А.В. золотарева // Ярославский педагогический вестник. – – №5. – С. 38–44.
3. Беляева О.А. Специфика психодиагностической культуры современных педагогов / О.А. Беляева // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА. – – Вып.57. – Ч.9. – С.291–297.
4. Бондаренко Ю.С. Понятие и проблемы формирования психодиагностической компетентности будущих педагогов / Ю.С. Бондаренко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2012 – №11 – С.95–105.
5. Дорофеева О.И. Формирование диагностической компетентности педагогов: Методическое пособие / под ред. И.Ю. Дробининой. – Вологда: Издательский центр ВИРО, 2006. – 80 с.
6. Еремкина О.В., Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / О.В. Еремкина. – М.: Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.соц. ин-т., 2006. – 332 с.
7. Козырева О.А. Изменения в структуре профессиональной компетентности педагога в условиях перехода к инклюзивному образованию / О.А. Козырева // Сибирский вестник специального образования. – – №4. – С. 31–34.
8. Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании / С. Н. Костромина. СПб: Наука, 2007. – 487 с.
9. Никодимова Е.А. Программа мониторинга сформированности метапредметных компетенций учителя: методические рекомендации / Е.А. Никодимова, Е.М. Ганичева, И.А. Армеева. – Вологда: ВИРО, 2016. – 56 с.
10. Профессиональный стандарт педагога РФ. [Электронный ресурс] – URL: https://rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/ (дата обращения: 23.03.2020)
11. Серафимович И.В. Технология динамического обучения как основа формирования личностных образовательных результатов обучающихся: учебно-методическое пособие / И.В. Серафимович, О.А. Беляева – Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО,2019. – 132 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Akimova T.N. Professional'naya kompetentnost' pedagoga kak prioritetnoe napravlenie reformirovaniya sistemy obrazovaniya [Professional competence of a teacher as a priority direction of reforming the education system] / T.N. Akimova, A.V. Lisicinskaya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Ser.: Pedagogika i psihologiya. Sbornik nauchnyh trudov [Problems of modern pedagogical education. Ser.: Pedagogy and psychology: Collection of scientific papers] : Yalta, RIO GPA. – – Vyp. 58. – CH. 4. – 380 p. [in Russian]
2. Ansimova N.P. Kompetencii pedagoga dlya raboty s talantlivymi det'mi i molodezh'yu [Competence of a teacher to work with talented children and youth] / N.P. Ansimova, A.V. Zolotareva // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik [Yaroslavl pedagogical Bulletin]. – – №5 – P. 38–44. [in Russian]
3. Belyaeva O.A. Specifika psihodiagnosticheskoj kul'tury sovremennyh pedagogov [Specifics of psychodiagnostic culture of modern teachers] / O.A. Belyaeva // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Ser.: Pedagogika i psihologiya. – Sbornik nauchnyh trudov [Problems of modern pedagogical education. Ser.: Pedagogy and psychology. - Collection of scientific papers]: YAlta: RIO GPA. – 2017. – Vyp.57. – P.291–­297. [in Russian]
4. Bondarenko YU.S. Ponyatie i problemy formirovaniya psihodiagnosticheskoj kompetentnosti budushchih pedagogov [The concept and problems of formation of psycho-diagnostic competence of future teachers] / YU.S. Bondarenko // Izvestiya YUzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki [Proceedings of the southern Federal University. Pedagogical science]. – 2012 – №11 – P.95–105. [in Russian]
5. Dorofeeva O.I. Formirovanie diagnosticheskoj kompetentnosti pedagogov: Metodicheskoe posobie [The formation of the diagnostic competence of teachers: a Methodological guide] / O.I. Dorofeeva; pod red. I.YU. Drobininoj. – Vologda: Izdatel'skij centr VIRO, 2006. – 80 p. [in Russian]
6. Eremkina O.V., Formirovanie psihodiagnosticheskoj kul'tury uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Formation of psychodiagnostic culture of the teacher in the system of continuous pedagogical education] / O.V. Eremkina. – M.: Izd. dom Ros. akad. obrazovaniya; Mosk. psihol.soc. in-t., 2006. – 332 p. [in Russian]
7. Kozyreva O.A. Izmeneniya v strukture professional'noj kompetentnosti pedagoga v usloviyah perekhoda k inklyuzivnomu obrazovaniyu [Changes in the structure of professional competence of a teacher in the transition to inclusive education] / O.A. Kozyreva // Sibirskij vestnik special'nogo obrazovaniya [Siberian Bulletin of special education]. – 2008. – №4. –P. 31–34. [in Russian]
8. Kostromina S.N. Psihologiya diagnosticheskoj deyatel'nosti v obrazovanii [Psychology of diagnostic activity in education ] / S. N. Kostromina. SPb: Nauka, 2007. – 487 p. [in Russian]
9. Nikodimova E.A. Programma monitoringa sformirovannosti metapredmetnyh kompetencij uchitelya: metodicheskie rekomendacii [Program for monitoring the formation of metasubject competencies of teachers: methodological recommendations] / E.A. Nikodimova, E.M. Ganicheva, I.A. Armeeva. Vologda: VIRO Publ., 2016 – 56 p. [in Russian]
10. Professional'nyj standart pedagoga RF [Professional standard of the teacher of the Russian Federation] [Elektronnyj resurs] – URL: https://rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/ (accessed: 23.07.2008) [in Russian]
11. Serafimovich I.V., Belyaeva O.A. Tekhnologiya dinamicheskogo obucheniya kak osnova formirovaniya lichnostnyh obrazovatel'nyh rezul'tatov obuchayushchihsya: uchebno-metodicheskoe posobie [Technology of dynamic learning as the basis for the formation of personal educational results of students: educational and methodological guide] / I.V. Serafimovich, O.A. Belyaeva – Yаroslavl': GAU DPO YAO IRO, ­2019. – 132 p. [in Russian]