FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DELAY

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ В РАЗВИТИИ

Научная статья

Киселева Т.Г.*

ORCID: 0000-0002-2826-3860,

Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д. Ушинского, Ярославль, Россия

* Корреспондирующий автор (kisseleva2108[at]mail.ru)

Аннотация

В статье представлены результаты сравнительного исследования компонентов эмоционального интеллекта у детей с задержкой в развитии и их нормотипичных сверстников дошкольного возраста. Рассмотрены следующие компоненты эмоционального интеллекта: осознание и вербализация эмоций; демонстрация эмоций, адекватных ситуации; использование эмоций в решении проблемных ситуаций. Были получены достоверные отличия между исследуемыми группами в умениях узнавать и дифференцировать свои и чужие эмоции; в навыках демонстрации эмоций, в представлениях о причинах возникновения эмоций. Дети обеих групп не отличаются по направленности эмоциональной ориентации, у них преобладает направленность на мир вещей и на себя. Полученные закономерности использовались в коррекционно-развивающей работе с элементами когнитивно-бихевиорального тренинга по формированию эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, дети с задержкой психического развития, нормотипичные дети, инклюзия.

FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DELAY

Research article

Kiseleva T.G.*

ORCID: 0000-0002-2826-3860,

Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, Yaroslavl, Russia

* Corresponding author (kisseleva2108[at]mail.ru)

Abstract

The article presents the results of a comparative study of the components of emotional intelligence in children with developmental delay and their neurotypical peers of preschool age. The study examines the following components of emotional intelligence: awareness and verbalization of emotions; demonstration of emotions adequate to the situation; use of emotions in solving problem situations. Between the groups under study, the author notes significant differences in the ability to recognize and differentiate their own and other people's emotions; in the skills of demonstrating emotions as well as in their ideas about the causes of emotions. Children of both groups do not differ in emotional orientation, they have a predominant focus on the world of things and on themselves. The obtained patterns were used in correctional and developmental work with elements of cognitive-behavioral training on the formation of emotional intelligence in preschool children.

Keywords: emotional intelligence, children with developmental delay, normotypic children, inclusion.

Введение

В конце прошлого столетия понятие «эмоциональный интеллект» (ЭИ) вошло в область психологических и педагогических исследований, но единого понимания данного термина до сих пор нет [2]. Условно выделяют три подхода к понимаю данного феномена: а) ЭИ как способность (Майер, Саловей); б) ЭИ как компетенция (Големан, Бояцис); в) ЭИ как компонент в структуре социального интеллекта (Барон) [5], [6]. Наиболее широкое смысловое поле в понимании ЭИ заложено в модели Р. Барона, поскольку он определяет функциональное назначение ЭИ как инструмент, средство решения жизненных задач. При этом стоит отметить, что основные исследования в области ЭИ сосредоточены в области бизнеса, маркетинга, управления, лидерства и выполнены на взрослых выборках с нормальным и нормотипичным уровнем развития, тогда как сегодня отмечается рост лиц с интеллектуальным снижением, с задержанным развитием. С точки зрения эффективности формирования ЭИ сенситивным периодом, следовательно, периодом начала формирования можно считать периоды старшего дошкольного/ младшего школьного возраста, когда появляется осознанный интерес к другому человеку – сверстнику как партнеру по игре или взрослому как оценщику результатов учебной деятельности [1]. Анализируя проблемные области в исследовании ЭИ, мы сделали акцент на формировании ЭИ у детей, причем выборку составили дошкольники с задержанным развитием [3], [4]. 

Методы и принципы исследования

Операционализируя понятие ЭИ, Р.Барон определяет 4 компонента:

1) осознание эмоций,

2) навыки, способствующие межличностному взаимодействию, например, эмпатия;

3) использование эмоций, гибкость в решении проблемных ситуаций;

4) управление эмоциями. В нашем исследовании мы оценивали первые три компонента, поскольку управление эмоциями формируется в более поздние возрастные периоды.

Выборку составили дошкольники с задержкой в психическом развитии (ЗПР) в возрасте от 6,5 до 7 лет, посещавшие специализированные и инклюзивные группы в дошкольных образовательных организациях.

Для проведения исследования были использованы следующие методики [3], [4]:

1. Восприятие графического изображения эмоций (автор МинаеваВ.М.), позволяющая оценить умение узнавать и дифференцировать эмоции;
2. Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций» (автор СтрелковаЛ.П.), направленная на выявление эмоциональной ориентации ребёнка;
3. Понимание эмоциональных состояний людей (автор МинаеваВ.М.), дающая возможность оценить представления ребенка об эмоциях и их причинах;
4. Использование детьми мимики и пантомимики при демонстрации эмоций (автор Минаева В.М.), дающая возможность оценить адекватность невербалики при демонстрации эмоций;
5. Проективная методика «Три желания» (автор СтрелковаЛ.П.), направленная на выявление эмоциональной ориентации ребёнка (на себя или на других людей).

Для выявления особенностей формирования компонентов эмоционального интеллекта эта же батарея методик была проведена на дошкольниках с нормотипичным уровнем развития. Выборки были уравнены по полу и возрасту. Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком с использованием игровых приемов при условии установления положительного эмоционального контакта. 

Основные результаты

Проверка достоверности отличий между нормотипичными детьми и с ЗПР проводилась по критерию Манна-Уитни. Результаты предоставлены в табл.1 и на рисунке 1.

 

Таблица 1 – Сравнение уровня развития компонентов эмоционального интеллекта детей с ЗПР и нормотипичным развитием

	Средние значения			Uэмпирическое
	Норма	ЗПР
Задание 1. Восприятие графического изображения эмоций	5,87	3,61	15,287
Задание 2. Проективная методика «Дорисовывание»	3,71	3,04	38,952
Задание 3. Понимание эмоциональных состояний людей	5,76	3,29	15,024
Задание 4. Использование мимики и пантомимики	5,31	2,04	14,95
Задание 5. Проективная методика «Три желания»	4,01	2,74	31,558

Примечание: U_критич= 27, р=0,01; Значимые отличия выделены жирным шрифтом

Рис. 1 – Сравнение уровня развития компонентов эмоционального интеллекта детей с ЗПР и нормотипичным развитием

 

В ходе исследования были получены достоверные отличия между нормотипичными детьми и детьми с ЗПР в умениях узнавать и дифференцировать свои и чужие эмоции; невербальных навыках демонстрации эмоций, а также в представлениях об эмоциях и их причинах. Дети обеих групп не отличаются по направленности эмоциональной ориентации (преобладает направленность на мир вещей и на себя). 

Обсуждение

Для любого ребенка – и с нормальным, и с задержанным развитием ‑ в равной мере характерны ориентация на себя, на свои желания, некоторое пренебрежение, игнорирование чувств и интересов других людей, а также в ситуации выбора предпочтение вещей, а не людей, поскольку общение и эмоции не выходят на первый план, не несут основополагающего значения. Этот вывод подтверждает отсутствие достоверных отличий между сравниваемыми группами детей по проективным методикам, оценивающим направленность желаний ребенка. При этом нормотипичные дети осознают эгоистичность своих поступков, поэтому при наличии внешнего контроля или оценки готовы делиться игрушками, сладостями; просить прощения за нанесенные обиды, уступать или искать компромисс. Поведение детей с ЗПР достоверно отличается в подобных ситуациях: стремясь к контактам со сверстниками в играх, тем не менее такие дети крайне эгоцентричны и эгоистичны; не замечают и не учитывают интересы другого ребенка; не готовы и не могут искать компромиссных решений, занимая крайне категоричную позицию «Все или ничего». Такая особенность объясняет нежелание нормотипичных детей принимать в свои игры детей с ЗПР, поэтому в условиях инклюзии дети с ЗПР оказываются изолированными и непринятыми сверстниками, а в условиях специального (коррекционного) учреждения без помощи взрослого дети играют в одиночные игры, не осуществляя взаимодействие между собой.

В норме ребенок дошкольного возраста умеет достаточно точно, без ошибок определять эмоциональное состояние на основе графического изображения, тогда как ребенок с ЗПР часто ошибается. Эти отличия статистически достоверны. В результате слабой дифференциации эмоциональных проявлений ребенок с ЗПР демонстрирует реакции, неадекватные ситуациям общения, чем вызывает недовольство нормотипичных сверстников. Будучи отвергнутым, дети с ЗПР начинают демонстрировать агрессию, что усугубляет ситуацию межличностного общения в условиях инклюзивного образовательного процесса. Следовательно, формируя у ребенка с ЗПР элементы ЭИ, связанного с пониманием эмоциональных проявлений других людей, мы способствуем их социализации и адаптации в группе сверстников.

Еще одно существенное отличие, которое было выявлено в рамках данного исследования, связанное с формированием ЭИ, ‑ понимание собственных эмоциональных состояний и реакций. Нормотипичные дети в большинстве случаев понимают и правильно называют переживаемые ими эмоции, что помогает им при участии взрослого учиться сдерживать и управлять отрицательными эмоциями. В отличие от них дети с ЗПР, переживая эмоцию, испытывают трудности в её вербализации, поэтому они легко заражаются чужими эмоциональными состояниями, дольше и труднее выходят из агрессивного или тревожного состояния сами.

Важным компонентом в структуре ЭИ выступает демонстрация своего состояния с помощью невербальных средств (мимики, пантомимики). Анализ результатов показал, что поведенческий репертуар детей с ЗПР беден, им трудно выразить свои эмоции без слов, при этом затруднена и вербализация. Следствием такой комбинации сниженной эмоциональной экспрессии, её неадекватности ситуации и трудностей в вербализации эмоций становится плохая управляемость эмоциональным состоянием ребенка с ЗПР. Окружающие неправильно понимают его состояние, поскольку он не совсем адекватно передает свои эмоции, а он сам, не понимая и не называя свои эмоции, не может контролировать и сдерживать свое состояние. Полученные в нашем исследовании выводы позволяют объяснить одну из типичных характеристик детей с ЗПР – их эмоциональную неустойчивость, повышенную агрессивность, капризность и ранимость. 

Заключение

В ходе исследования компонентов ЭИ было обнаружено, что дети с ЗПР отстают в развитии эмоций от детей с нормотипичным развитием в уровне сформированности представлений об эмоциях, как визуальных, так и качественных, такие дети часто не понимают происхождение эмоций, их уместность и адекватность ситуации. Дети с ЗПР испытывают трудности в адекватном выражении своих эмоций, неуверенно владеют мимикой и пантомимикой; таким детям сложно учитывать эмоции, желания и чувства как окружающих, так и свои потребности и ощущения. В отличие от детей с ЗПР, нормотипичные дети имеют представления об основных эмоциях, понимают их происхождение, умеют их вербализировать, сопровождая мимикой и пантомимикой.

Для успешной социализации и адаптации в группе сверстников у дошкольников с ЗПР необходимо формировать представления о различных эмоциях, об их визуальных особенностях и причинах их возникновения, используя художественную литературу, наглядные иллюстрации, анализируя чувства и эмоции героев. Необходимо учить ребенка с ЗПР использовать в полной мере свою мимику и пантомимику, используя когнитивно-бихевиоральные тренинги, включающие физминутки с эмоциональной нагрузкой, упражнения в пантомиме и перевоплощения в различные роли.

Таким образом, формирование компонентов ЭИ у детей дошкольного возраста с ЗПР будет способствовать преодолению первичного отставания, способствовать формированию социальных навыков, приобретению опыта адекватного общения со взрослыми и сверстниками.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Методическое пособие / И.П. Воропаева. Москва: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. 56 с.
2. Горскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г.Г. Горскова. СПб: Тез. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения», 1999. 224 с.
3. Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие для вузов / В.М. Минаева. — М.: Академический Проект; Трикста, 2004. 128 с.
4. Стрелкова. Л.П. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Москва: 1999 / Л.П. Стрелкова. [Электронный ресурс]. URL: https://znanio.ru/media/emotsionalnaya-sfera-rebenka-strelkova-lp-2696653 (дата обращения: 10.07.2021).
5. Шевырева Е.Г. Основные теоретические модели эмоционального интеллекта / Е.Г. Шевырева, И.В. Федосова // Бюллетень науки и практики. 2016. №9 (10). [Электронный ресурс]. URL:https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-teoreticheskie-modeli-emotsionalnogo-intellekta (дата обращения: 10.07.2021).
6. Шнайдер М.И. Основные направления исследования эмоционального интеллекта / М.И. Шнайдер // Гуманизация образования. 2016. №4. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-issledovaniya-emotsionalnogo-intellekta (дата обращения: 10.07.2021).

Список литературы на английском языке / References in English

1. Voropaeva I. P. Korrekcija ehmocional'nojj sfery mladshikh shkol'nikov. Metodicheskoe posobie [Correction of the emotional sphere of younger schoolchildren: a manual] / I. P. Voropaeva. Moscow: Publishing house IPK i PRNO MO, 1993. 56 p. [in Russian]
2. Gorskova G. G. Vvedenie ponjatija «ehmocional'nyjj intellekt» v psikhologicheskuju teoriju [Introduction of the concept of "emotional intelligence" in psychological theory] / G. G. Gorskova. St. Petersburg: Tez. nauch.-prakt. konf. «Anan'evskie chtenija» [Scientific practical conference "Ananyev readings], 1999. 224 p. [in Russian]
3. Minaeva V. M. Psikhologo-pedagogicheskijj praktikum: Uchebnoe posobie dlja vuzov [Psychological and pedagogical practicum: A textbook for universities] / V. M. Minaeva. - M.: Akademichesky proekt; Triksta, 2004. 128 p. [in Russian]
4. Strelkova. L. P. Razvitie ehmocijj doshkol'nikov. Igry [The development of emotions of preschoolers. Lessons. Games] / L. P. Strelkova. Moscow: 1999. [Electronic resource]. URL: https://znanio.ru/media/emotsionalnaya-sfera-rebenka-strelkova-lp-2696653 (accessed: 10.07.2021) [in Russian]
5. Shevyreva E. G. Osnovnye teoreticheskie modeli ehmocional'nogo intellekta [Basic theoretical models of emotional intelligence] / E. G. Shevyreva, I. V. Fedosova / Bjulleten' nauki i praktiki [Bulletin of Science and Practice]. 2016. №9 (10). [Electronic resource]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-teoreticheskie-modeli-emotsionalnogo-intellekta (accessed: 10.07.2021) [in Russian]
6. Shnayder M. I. Osnovnye napravlenija issledovanija ehmocional'nogo intellekta [The main directions of research of emotional intelligence] / M. I. Shnayder // Gumanizacija obrazovanija [Humanization of education]. 2016. №4. [Electronic resource]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-issledovaniya-emotsionalnogo-intellekta (accessed: 10.07.2021) [in Russian]