Chekhov's works in RFL practice
Chekhov's works in RFL practice
Abstract
The article examines the work of A.P. Chekhov from the point of view of using his texts in methodological literature on RFL. On the basis of analysing a number of methodological developments and manuals, the main methods of working with the writer's works, which are regarded as a means of teaching the language or as a means of teaching reading, speaking, listening, have been identified. The analysis identified a "blind spot", a textual lacuna among A.P. Chekhov's works in RFL methodology – the book ‘’Sakhalin Island‘’, one of the most unread, but with great methodological potential texts. The article proposes a modular variant of work with Chekhov's book "Sakhalin Island", which correlates with the structural and semantic organization of Chekhov's travelling notes.
1. Введение
Текст как одно из главных средств обучения языку играет важную роль в процессе формирования различных компетенций учащегося-иностранца. Текст в языковом учебном процессе может рассматриваться как «демонстратор» функционирования различных языковых единиц, как идеальный речевой образец, как основной источник фактов культуры и истории страны изучаемого языка. Текст представляется как средство обучения языку, как конечная цель обучения языку и как отдельный объект изучения. Особый интерес в этом отношении привлекает художественный текст как высшая форма существования национального языка.
В учебном процессе художественный текст выполняет ряд функций, а именно: лингвистическую, познавательную, эстетическую, воспитательную . В зависимости от целей и задач обучения художественное произведение как отдельный объект изучения может быть проанализирован и интерпретирован иностранными учащимися в лингвистическом (с позиций лингвистики текста), лингвостилистическом, литературоведческом, лингвокультурологическом аспектах. С нашей точки зрения, для адекватного понимания художественного текста как явления национальной культуры следует объединить эти аспекты в процессе обучения, что будет способствовать развитию языковой, коммуникативной, лингвокультурологической и литературоведческой компетенций.
Объективно встает вопрос о принципах отбора текстов в РКИ. Принимая во внимание самоценность художественных произведений в процессе формирования обозначенных выше компетенций, при выборе круга предлагаемых текстов мы должны руководствоваться задачами, конечными целями обучения, возможностью встраивания произведения в тот или иной курс литературы, этапом обучения, интересами самих учащихся.
В этом отношении творчество А.П. Чехова представляется особенно актуальным, что обусловлено, на наш взгляд, как минимум тремя факторами: большой интерес к творчеству писателя за рубежом, рецепция его творчества в мировой литературе и универсальность тематико-проблемного поля на базе русского материала в его произведениях.
Объясняя причины интереса зарубежной аудитории к русской литературе, можно обратиться к известному очерку В. Вулф «Modern Fiction» («Современная литература»), где она «отметила, что при желании найти глубокое понимание "души и сердца" нужно обращаться к русской литературе» . В своем эссе «The Russian Point of View» («Русская точка зрения») В. Вулф уточнила, о каком глубоком понимании «души и сердца» шла речь, обращаясь к творчеству А.П. Чехова: «The mind interests him enormously; he is a most subtle and delicate analyst of human relations. ...The soul is ill; the soul is cured; the soul is not cured. Those are the emphatic points in his stories» («Его чрезвычайно интересует разум; он самый тонкий и деликатный аналитик человеческих отношений. ... Душа больна; душа излечима; душа неизлечима. Вот ключевые моменты его рассказов» – перевод наш, Ким А.В.).
Анализу рецепции творчества Чехова в разных странах посвящено множество работ, например: Чжао Сюе, Ю.А. Говорухина «Там, где заканчивается диалог: проблемы рецепции русской литературы в Китае» , Цуй Юньюнь «Особенности распространения творчества А.П. Чехова в Китае» , В. Коно «Я буду писать шедевр – японский "Вишневый сад" (перекличка Осаму Дадзая с А.П. Чеховым)» , В.В. Котлярова «А.П. Чехов и социально-психологическая драма США XX века (К вопросу о традициях и взаимодействиях)» , Т.М. Гуревич «Чехов в Японии: от образа к слову» , В.М. Давыдов «А.П. Чехов в зеркале английской литературы начала эпохи "перестройки"» и многие другие. В этих работах исследуется аспекты рецепции чеховского творчества (драматургического и прозаического) в разных странах (Китай, Япония, США, Англия и др.) и подчеркивается его влияние на мировой литературный процесс XX века. Е.М. Бутенина в монографии «"Чужое слово проступает…": Рецепция русской классики в прозе США второй половины XX – начала XXI века» выделяет такие варианты рецепции, как медиация, гибридизация, реакцентуация. Под реакцентуацией понимается «создание индивидуальных образов классиков на основе проблемно-тематических доминант, отражающих запросы времени» , к этому варианту рецепции относится и творчество А.П. Чехова. В этом отношении нас интересует часть работы, посвященная анализу чеховского социально-этического наследия, имеющего особую значимость для развития медицинской гуманитаристики, объединяющей художественные тексты и научные исследования, «в которых болезни человека и болезни общества осмысляются через социально-этическую призму» .
Говоря об универсальности тематико-проблемного поля на базе русского материала в творчестве А.П. Чехова, мы можем отметить, что в целом «высокохудожественная литература обязательно интернациональна, потому что непременно затрагивает всечеловеческие проблемы» . Н.Э. Додонова в работе «Перевод А.П. Чехова: универсальное и национальное» писала: «В концептосфере Чехова "высвечиваются" все базовые понятия, представляющие не только основные человеческие ценности – "жизнь", "любовь", "свобода", "человек", "окружающий мир" и другие, но и проблемы, которые входят комплексом в эти концепты. Каждая национальность, каждый национальный язык по-своему членит мир, имеет специфичный способ его концептуализации. Но Чехов находит столько репрезентаций затронутых концептов, что каждый носитель не-русского языка в этом может увидеть свою составляющую. Чехов не замалчивает и не идеализирует, напротив, он выводит проблему на вербальный уровень и на уровень подсознания читателя» .
В методике преподавания РКИ произведения А.П. Чехова используются очень активно. Наметились некоторые тенденции использования чеховских текстов в методических: как средства обучения языку и как средства обучения чтению, говорению, аудированию.
Как средство обучения языку произведения А.П. Чехова используют для знакомства с медицинской терминологией и особенностями коммуникации в профессиональной (медицинской) сфере (О.Н. Логунова, А.Н. Алферова «К вопросу о самостоятельной работе студентов при изучении темы "части тела" (А.П. Чехов "Хирургия")» , О.М. Галимова «Методика работы с произведениями А.П. Чехова на занятиях по русскому языку как иностранному/неродному со студентами медицинских вузов на этапе довузовской подготовки» ), с агентивами (Г.В. Морозова «Агентивы в рассказе А.П. Чехова "Хамелеон" на занятиях по РКИ» ), с эмоционально-экспрессивными языковыми и речевыми средствами (А.А. Соколовская «Интерпретация эмотивной лексики на основе пьесы А.П. Чехова "Вишневый сад"» на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории» ) и др.
Рассказы А.П. Чехова используются во многих пособиях по чтению, говорению, аудированию, например:
А.С. Александровой «Непропавшие сюжеты: пособие по чтению для иностранцев, изучающих русский язык» , Л.В. Баландиной «Читаем и говорим по-русски: книга для чтения» , М.М. Глазковой «Домашнее чтение: учеб. пособие» , И.П. Кузьмича «Устные рассказы: учебное пособие по развитию навыков аудирования и говорения на материале художественного текста для иностранцев, изучающих русский язык» В.Г. Касаровой, М.Л. Супоницкой «Из истории русской литературы XIX века: учеб. пособие для иностранных студентов» , А.Л. Максимовой «Читаем русскую классику. Хрестоматия для иностранных учащихся и любителей русской культуры» , Н.С. Новиковой «Удивительные истории: 116 текстов для чтения, изучения и развлечения» , Н.С. Новиковой «Синяя звезда: рассказы и сказки русских и зарубежных писателей с заданиями и упражнениями» , Н.В. Рябининой «Читаем Чехова по-русски» , Ю.Б. Финагиной «Русский язык как иностранный. Пособие по чтению» .
2. Методы и принципы исследования
В рамках работы исследовались различные методические разработки и пособия, в которых чеховские тексты рассматривались как средство обучения языку и как средство обучения чтению, говорению, аудированию в иноязычной аудитории.
Анализ данных разработок и пособий показал, что для работы в иностранной аудитории, как правило, предлагаются рассказы, «малые» тексты (представлена и драматургия Чехова – например, отрывки из «Вишневого сада» в книге В.Г. Касаровой ), довольно часто адаптированные (за исключением пособия Н.В. Рябининой, поскольку оно «готовит к чтению неадаптированных произведений русской художественной литературы»
), не уделяется внимание структурным особенностям текста, его художественным достоинствам, анализ текста ограничивается информативной, фабульной составляющей произведения, концептуальные и подтекстовые пласты практически не рассматриваются, основной ракурс работы преимущественно лексический и грамматический.В работах, пособиях предлагаются следующие тексты: «Анна на шее», «Глупый француз», «Супруга», «Толстый и тонкий», «Лошадиная фамилия», «Хамелеон», «Радость» «Размазня», «Шуточка», «Смерть чиновника», «Казак», «Ванька», «О любви» и др. За границами внимания исследователей остается одно из самых больших и непрочитанных произведений А.П. Чехова – книга «Остров Сахалин». Путевые записки упоминаются лишь в биографической справке о писателе, одному самых значимых в жизни и творчестве А.П. Чехова текстов посвящен едва ли абзац. «Остров Сахалин» – своеобразная «мертвая зона» в методике преподавания ввиду сложности языкового материала, объема книги, размытых границ художественно мира произведения (мы охарактеризовали чеховские путевые записки как текст с «главенствующим документальным началом», используя рабочий термин Г.В. Местергази, обозначенный в работе «Художественная словесность и реальность (документальное начало в отечественной литературе XX века)» ), стилевой неоднородности, неоднозначности проблемно-тематического поля и т.д., но обладающая большим методическим потенциалом.
Проанализировав структуру повествования в чеховских путевых записках, мы создали модульный метод работы с книгой «Остров Сахалин», коррелирующий со структурно-семантической организацией произведения.
3. Основные результаты
Работа с путевыми записками Чехова, на наш взгляд, должна быть разделена на несколько модулей: социально-исторический, концептуальный, языковой. Социально-исторический модуль можно изучать как самостоятельный или как предшествующий работе с концептуальным и языковым модулями, которые должны изучаться одновременно.
Такое разделение связано с тем, что предлагаемое произведение на любом уровне владения языком требует частичной адаптации. В зависимости от целей занятия, задач того или иного курса можно частично адаптировать «Остров Сахалин», предлагая студентам отдельные фрагменты, относящиеся к социально-историческому, концептуальному и языковому модулям. Модульное разделение коррелирует со структурной организацией путевых записок, построенной, на наш взгляд, на выделении в тексте описательно-оценочной и эмотивной рамок в сюжетно-динамической рамке.
«Рамочное» деление структуры «Острова Сахалин» соотносится с разделением текста на коммуникативные регистры, выделенные в «Коммуникативной грамматике русского языка» под ред. Г.А. Золотовой . Теория коммуникативных регистров применительно к структуре чеховских путевых записок оказывается несколько недостаточной, поскольку многие выделенные нами вставные тексты нельзя охарактеризовать одним регистром или выделенными вариациями регистров, поэтому в нашем исследовании мы используем рабочий термин «рамка», отражающий текстовую природу произведения.
Под сюжетно-динамической рамкой понимается фактуальное повествование (ФП), представленное в двух вариантах – описание путешествия (ФП1) и факт, документ, исследования (ФП2).
Описательно-оценочная и эмотивная рамки служат обобщающим названием для ряда микровключений – микросюжетов (анектодов) (подробнее см. А.В. Ким «Грамматическая структура микросюжета в контексте текстовой категории информативности в книге А.П. Чехова "Остров Сахалин" »), диалогических (МД), монологических, поделенных по типу содержания на описательно-рефлексивные (МОР) и описательно-пейзажные (МОП), и крупных включений (КВ).
Социально-исторический модуль посвящен рассмотрению феномена поездки великого писателя на каторжный остров, самоотверженности писателя-врача и гуманиста, жизнь которого значительно изменилась после сибирско-сахалинской эпопеи («путешествие на Сахалин содействовало его [А.П. Чехова – прим. Ким А.В.] "возмужалости", породило "чертову пропасть планов", заставило переоценить и собственную жизнь (после "сахалинских трудов" она кажется ему "мещанскою и скучною"), и жизнь общественную») , знакомству с укладом жизни на отделенном от остальной части России, «экзотическом», малоизвестном месте, историческим контекстом такого явления, как каторга, каторжные работы. Этот модуль посвящен знакомству в основном с сюжетно-динамической рамкой в книге «Острова Сахалин», т.е. своеобразному каркасу записок, состоящему преимущественно из содержательно-фактуальной информации (хотя при определенных условиях ФП становится носителем и фактуальной, и концептуальной информации), из хронологии путешествия по острову, из наблюдений за жизнью каторги. Также этот модуль предполагает обращение к другим текстам, таким как письма Чехова, воспоминания современников, газеты и т.п.
Фактуально путевые записки делятся на две части: первая часть связана с прибытием на остров и пребыванием на северной части Сахалина, вторая – с отъездом на южную часть. Чехов знакомит нас с историей освоения Сахалина, с первыми поселениями, бытом и жизнью вольных поселенцев, каторжных, чиновников, коренных народов острова. Перед нами – череда лиц, историй, трагедий, событий исторических и непосредственно наблюдаемых, перед нами обширные полуобжитые ценой тяжелейшего труда пространства, пугающие и завораживающие пейзажи, документы, карточки, исследования, мысли и чувства героя-путешественника. Автор не просто запечатлевает жизнь каторжного острова – он аналитически осмысливает явление каторги как таковое и приходит к мысли о губительности каторжных работ как меры наказания для преступников. В качестве примера студентам можно привести фрагмент текста («ФП + МОР») о работе на рудниках (в рамках статьи текст значительно сокращен, оставлены только части с высоким уровнем оценочности):
«Добыча каменного угля, как я уже сказал, производится в версте от поста. Я был в руднике, меня водили по мрачным, сырым коридорам и предупредительно знакомили с постановкой дела, но очень трудно описать всё это, не будучи специалистом. <…> Исключительная тяжесть рудничных работ заключается не в том, что приходится работать под землей в темных и сырых коридорах, то ползком, то согнувшись; <…> Вся исключительная тяжесть не в самом труде, а в обстановке, … недобросовестности всяких мелких чинов, когда на каждом шагу приходится терпеть от наглости, несправедливости и произвола. Богатые чай пьют, а бедняки работают, надзиратели у всех на глазах обманывают свое начальство, неизбежные столкновения рудничной и тюремной администраций вносят в жизнь массу дрязг, сплетней и всяких мелких беспорядков, которые ложатся своею тяжестью прежде всего на людей подневольных, по пословице: паны дерутся – у хлопцев чубы болят. А между тем каторжник, как бы глубоко он ни был испорчен и несправедлив, любит всего больше справедливость, и если ее нет в людях, поставленных выше его, то он из года в год впадает в озлобление, в крайнее неверие» .
В этом фрагменте Чехов описывает жизнь рабочих (вольных и каторжников) в дуйских копях. Текст, с одной стороны, изобилует датами, цифрами, статистикой («По контракту, заключенному в 1875 г. на 24 года» , «военную команду в 340 человек» , «каждый каторжный добывал, в среднем, 10,8 п. в день» ), т.е. фактически точен, объективен, научно-познавателен по своей функции, с другой стороны, наполнен авторским отношением к описываемому («Богатые чай пьют, а бедняки работают» , «паны дерутся – у хлопцев чубы болят» ), субъективен, эмоционально наполнен. При работе с этим фрагментом важно показать иностранными учащимся, что «деловой доклад» в путевых записках прерывается очень емкими описательно-оценочными вкраплениями (это, как заметил М.Н. Неведомский, «истинно чеховские по красоте и силе, места» ).
Концептуальный модуль предполагает работу со вставными текстами, или анекдотами (микросюжетами), микротекстами, в «Острове Сахалин», которые составляют описательную-эмотивную и оценочную рамки, актуализирующие содержательно-концептуальную и содержательно-подтекстовую информацию.
Концептуальный модуль непосредственно связан с языковым, поскольку реализация многих, интересующих нас в рамках данной работы содержательных и текстообразующих компонентов книги, таких как пространственность, эмотивно-оценочный фон, модальность, культурологический фон, проблемно-тематическое поле, имеют свое специфическое языковое воплощение.
В рамках концептуального и языкового модулей интересно рассмотреть фрагменты путевых записок, посвященные описанию островного пространства, поскольку оно часто несет в себе повышенный заряд художественных смыслов. «…Человек, живущий на острове, совсем по-другому воспринимает пространство, четко осознавая, что земля рано или поздно закончится и начнётся море. В свою очередь, неостровные нации населяют на материке самые разные территории, и границы в их глазах приобретают смысл, который островитянину понять невозможно» . В этом отношении интересно сопоставить этот тип пространства, фокус восприятия мира с более традиционным, архетипическим для русского человека локусом – степью. В своей работе «Лингводидактический потенциал „пространственных” текстов на уроках РКИ (на примере произведений А.П. Чехова „Степь” и „Остров Сахалин”)» мы выделили, какими средствами описывается островное пространство, и предложили несколько фрагментов (приведены в сокращении), относящихся к разным типам микросюжетов (МД, МОП, МОР):
«"Заехали в эту пропасть" , "Проклятая земля" , "я нахожусь за десять тысяч верст от дому, где-то в Палеве, в этом конце света" , "Было очень темно. Я стоял один на корме и, глядя назад, прощался с этим мрачным мирком, оберегаемым с моря Тремя Братьями" , "шум бьющихся волн, в котором слышалась бессильная, злобная тоска" , "остались лишь потемки да жуткое чувство, точно после дурного, зловещего сна" » .
В языковом отношении в первую очередь мы обратили внимание студентов на то, что «островное пространство описывается преимущественно с помощью номинативов и адъективов с прямой, яркой оценочностью, посредством которой Чехов изображает Сахалин в качестве обособленного царства зла, человеческих болей и унижений» . Также здесь стоит обратиться к субъектной организации описательных микросюжетов в связи с тем, что, по замечанию М.Л. Семановой, в процессе написания книги произошли некоторые грамматические изменения, в частности замена личных предложений на безличные или обобщенно-личные (эти изменения характеры для ФП, значительно неоднородного по своему содержанию, местами последовательно прослеживается Я-повествование при описании путешествия). Это замечание особенно значимо в контексте того, что для описательных микросюжетов преимущественно характерно Я-повествование (включение в текст, а не отстранение от него), выраженное наличием субъекта действия прямым или косвенным образом, субъект «сознания» и субъект повествования таким образом сливаются и демонстрируют именно авторскую позицию по отношению к описываемому. Так создается образ фантастического Дантового ада «в реальной обстановке русского быта и русского администрирования» .
4. Заключение
Включение книги А.П. Чехова «Остров Сахалин» в курс чтения иностранцев является, на наш взгляд, методически обоснованным. Этот текст можно рассматривать как материл по лингвострановедению, краеведению, как важный исторический и социальный феномен конца XIX века, но, по нашему мнению, потенциал книги выходит за рамки обозначенного, и, как мы считаем, вполне оправдано использовать этот текст и в курсе по чтению художественной литературы в рамках изучения творчества А.П. Чехова. Мы надеемся, что модульная работа с текстом как средство частичной адаптации сможет облегчить иностранцам знакомство с путевыми записками и раскроет творчество А.П. Чехова с новой стороны.