Linguocultural orientation of texts for listening: a pragmatic aspect

Рецептивные виды речевой деятельности студентов, изучающих иностранный  язык, связаны с восприятием и осмыслением устных (аудирование) и письменных (чтение) текстов. При этом главным является смысл высказывания, его передача в процессе создания текста или его познание в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания. По мнению У. Эко, когда автор создает текст, то «применяет ряд кодов, которые приписывают используемым им выражениям определенное содержание. При этом автор должен исходить из того, что комплекс применяемых им кодов – такой же, как и у его читателя»

При восприятии иностранными студентами устного текста на русском языке происходит его декодирование. Адекватность дешифровки зависит от умения слушающего перевести воспринятый текст на «свой язык» и соотнести его смысл с реальной ситуацией. Именно понимание действительности, отраженной в тексте, является основной целью смысловой обработки текста. Для реализации адекватного взаимодействия планов выражения и содержания текста на русском языке в сознании иностранных студентов необходимо формировать у них лингвострановедческую компетенцию.

Лингвострановедческая компетенция – это изучение взаимосвязи языка и культуры. Она способствует развитию лингвистических навыков и умений, а также знакомит с аспектами иноязычной культуры.

Данная область в рамках РКИ продолжает оставаться недостаточно разработанной в общетеоретическом и в прикладном аспектах. Предметом лингвострановедческого аспекта является языковой материал, отражающий культуру, историю и быт страны изучаемого языка, благодаря которому иностранцы получают сведения об особенностях национальной картины мира того или иного этноса. Таким образом, содержание текстов должно соответствовать страноведческим сведениям и лингвокультуре народа.

Мы провели анализ лингвострановедческой составляющей в различных учебно-методических материалах по РКИ последних десятилетий. Например, учебное пособие Л. И. Москвитиной «В мире новостей» (2005) нацелено на развитие навыков аудирования с использованием материалов СМИ. По-прежнему остается актуальным «Пособие по развитию навыков научной речи» С.А. Хаврониной и Г.Ф. Жидковой (1985). Оно готовит студентов-иностранцев к слуховому восприятию и записи учебных лекций по предметам лингвистического цикла, включая в свою структуру предтекстовые и послетекстовые упражнения, стимулирующие понимание основного смысла текстов по лексикологии, грамматике, общему языкознанию.

В рамках лингвострановедческого аспекта нами рассмотрен ряд учебных пособий, которые совместно подготовили китайские и российские специалисты: «Базовый аудиовизуальный курс русского языка», созданный Сунь Юйхуа и И.В. Таюрской; «Шаг за шагом», написанный Хуан Дунцзинь и Т. А. Севастьяновой. Интересным для нашего анализа представляется учебное пособие авторов Ма Линь и Т.А. Демидовой «Два мира, две души» (2021), в котором имеется страноведческая информация не только о России, но и о Китае. Лингвострановедческий материал включает в себя обычаи и традиции, биографию знаменитых людей современности и древности, символику животных и растений, искусство кино и театра, образование, космос, туристические достопримечательности.

В перспективе необходим также анализ современных учебных пособий, целью которых является подготовка китайских студентов к экзаменам 4 и 8 уровней русского языка как иностранного. Создание таких пособий связано с тем, что для получения диплома бакалавра в КНР необходима сдача экзамена 4 уровня, а при устройстве на работу одним из главных требований является сертификат о прохождении экзамена 8 уровня. Эти экзамены состоят из нескольких блоков, одним из которых является аудирование. Формирование и развитие способностей воспринимать информацию с помощью аудиотекстов является целью обучения РКИ.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного используется комплексное обучение всем видам речевой деятельности, которые должны использоваться в социуме. Аудирование, занимая одну из сторон устной речи, является процессом одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух.

Как показал многолетний опыт работы в китайской студенческой аудитории, у студентов-иностранцев наименее развиты именно навыки аудирования. Поэтому в нашей работе основной акцент сделан на методических аспектах формирования лингвострановедческих компетенций при помощи аудиовизуальных текстов (метод аудирования). Это обусловлено актуальными предпосылками современной межнациональной и межкультурной коммуникации.

У. Эко считает, что «хорошо организованный текст, с одной стороны, предполагает определенный тип компетенции, имеющей, так сказать, внетекстовое происхождение, но, с другой стороны, сам способствует тому, чтобы создать – собственно текстовыми средствами – требуемую компетенцию»

Исходя из этого высказывания итальянского семиотика, в практической части нашего исследования предполагается разработка нескольких блоков заданий для китайских студентов, которые должны декодировать предложенные им тексты, используя лингвокультурный материал. Для помощи в декодировании организованы три этапа: предтекстовый этап; работа с самим текстом; послетекстовый этап 

На предтекстовом этапе – работа с тематическим словарем (новые слова, имена собственные различных категорий, устойчивые выражения, которые будут использоваться в тексте), а также комментарии, необходимые для понимания текста, и упражнения на закрепление новой лексики (коммуникативный принцип). При лексическом отборе материала нами используются принципы доступности и наглядности. Второй этап предполагает слушание (аудирование) самого текста с выборочным письменным фиксированием ключевых слов и выражений, содержащих наиболее важную лингвокультурную информацию. На первом и втором этапах используется метод частичного лингвистического анализа лексики, фразеологии, фонетики, морфемики. На послетекстовом этапе предлагается тестовое задание, в котором необходимо выбрать правильный ответ на вопросы к тексту, а затем упражнения, которые необходимо выполнить для более глубокого усвоения информации, которая была в тексте.

В результате выполнения заданий важно рассмотреть коммуникативные удачи и ошибки в коммуникации, которые привели к неадекватности понимания слушателями созданного автором высказывания или сообщения.

Преподавателю необходимо добиться, чтобы учебный текст обладал определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста, а также имел соответствующее композиционное оформление, обусловленное типом высказывания (повествование, описание, рассуждение), его жанровыми и стилистическими особенностями. Работа над композицией поможет более эффективно раскрыть его содержание и смысл, которые обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заголовке) текста. Последний этап предполагает использование репродуктивного метода, связанного с воспроизведением студентами отдельных фрагментов учебного аудиотекста и конструированием диалогических моделей.

Текст является основной единицей обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды, поэтому вне России реализуется модель: «от текста – к действительности». Во внеязыковой среде возрастает роль средств обучения (учебников, мультимедийных пособий, компьютера) и требований к ним. С опорой на текст (в качестве зрительной наглядности) можно строить занятия по аудированию на начальном этапе 

«Текстовая совокупность» (термин А.А. Чувакина) нами названа «Харбин», так как тексты, предлагаемые для аудирования в студенческой аудитории на разных этапах обучения объединены по тематическому принципу 

Тексты составлены с учетом принципа сложности: от элементарного уровня переходим к базовому, а затем – к продвинутому. Различаются тексты и по цели обучения.

На начальном этапе также важная специфика устной коммуникации, в условиях которой осуществляется восприятие речи на слух, – это «наблюдаемая зрительно артикуляция»

Цель обучения на самом раннем этапе, совпадающем с вводно-фонетическим курсом, – научить правильно произносить русские звуки и различать согласные по фонетическим оппозициям глухости / звонкости, твердости / мягкости (напомним, что в фонологической системе китайского языка подобные категории отсутствуют). «Фонетический навык можно считать сформированным в том случае, если развился фонетический (смыслоразличительный) речевой слух и установились связи между слухо-акустической, моторной и фонематической сторонами речи, в результате чего произношение приобретает достаточную степень точности»

На начальном этапе целесообразна работа с микротекстами с постепенным увеличением объема языковых единиц одного тематического поля. Вводим в урок слово: Харбин. Эта лексема является ядром поля. Первый микротекст предельно простой: Харбин – это город. На последующих этапах на основе методического приема «снежный ком» увеличиваем объем информации: Харбин – это китайский город; Харбин – это город на Северо-Востоке Китая; Харбин – это город на реке Сунгари; Харбин – это город в провинции Хэйлунцзян. Здесь необходимо фиксировать внимание на произношении фонетически трудных (в русской транскрипции) для иностранных учащихся имен собственных: Сунгари, Хэйлунцзян. В итоге «нанизывания» микротекстов составляем относительно цельный текст: Харбин – это город на реке Сунгари на Северо-Востоке Китая, в провинции Хэйлунцзян. Задания на раннем этапе можно варьировать. Например, сначала лучше отработать фонетические навыки в произношении ключевых слов и выражений следующими заданиями:

а) вслед за учителем произнесите правильно все звуки этого слова;

б) назовите гласные звуки;

в) назовите согласные звуки;

г) произнесите только звонкие согласные;

д) произнесите мягкие согласные;

е) определите количество согласных пар по звонкости / глухости. 

С изучением деления на слоги и постановки ударения в русском слове можно дать студентам также соответствующие задания.

Новые слова, которые мы вводим в микротекст, – это харбинец – харбинка – харбинцы. На данном этапе целесообразно провести краткий лексико-словообразовательный анализ, который значительно отличается по уровню и задачам от собственно лингвистического анализа в российской студенческой аудитории, поскольку имеет лингвокультурную и прагматическую направленность. Можно предложить студентам следующий блок тематических вопросов:

Какое общее слово /общий корень можно найти во всех трех словах? Кого называют такими словами? В каком слове вы встречали этот корень? Для активизации коммуникативного акта между учащимися и преподавателем продуктивно использовать игровую ситуацию с помощью вербально-жестового общения (вопрос – ответ). Кто из вас харбинец? (Юноши должны поднять руку.) Кто из вас харбинка? (Должны поднять руку только девушки.) Кто из вас харбинцы? (Должны поднять руку все студенты.) 

Затем вводим микротекст: Харбинец, харбинка, харбинцы – это жители Харбина. Используя словообразовательную модель из предыдущего задания, задаем вопрос: Как по-русски назвать жителей Пекина (Нанкина, Шанхая)? Получаем ответ: пекинцы (нанкинцы, шанхайцы).

Далее необходимо провести закрепление тематического материала с включением диалогических форм, поскольку они используются в экзаменационных заданиях по аудированию в ТРКИ-I, а также на экзамене китайского 4 уровня РКИ. Возможно использование следующих диалогических моделей:

1) – Ты харбинец? – Да, я живу и учусь в Харбине. – А твоя подруга? – Нет, она сейчас пекинка / Да, она тоже харбинка;

2) – Я харбинка, родилась в Харбине. А ты? – Нет, я приехал с юга Китая. – А он? – Мой друг, как и я, родился на юге, но сейчас учится в Харбине;

3) – Ребята, вы харбинцы? – Да, мы хорошо знаем наш город. Куда вам надо? / Нет, мы недавно живем в Харбине и пока плохо знаем город.

Эти микродиалоги необходимо изначально неоднократно прослушать в аудиозаписи, желательно, разноголосой, с мотивированными эмоциональными акцентами и безупречной фонетикой. Затем по образцу аудиозаписи отработать их в студенческой аудитории.

К послетекстовым заданиям элементарного уровня можно отнести обобщающие вопросы: Где расположен Харбин? На какой реке? Как называют жителей Харбина? Возможно студентам предложить самостоятельно создать текст по модели: Харбин – (какой) город? Это задание предполагает лексическое расширение текстового материала с включением имен прилагательных / определений к имени собственному: Харбин – большой город (красивый, чистый, культурный, исторический, студенческий, китайский). Это задание также предполагает предварительное прослушивание аудиозаписи с включением ряда имен прилагательных, из которых нужно будет выбрать подходящие по смыслу для характеристики города.

Базовому уровню (Б-1) соответствует текст «Харбинский оперный театр» из тематической группы «Культура Харбина»:

Харбинский оперный театр расположен на Солнечном острове, окружённом берегами реки Сунгари. Он был построен в 2014 году. Сейчас это культурный центр Харбина.

Оперный театр – это архитектурный комплекс, состоящий из двух зданий с залами разных размеров. Зрительный зал большого театра рассчитан на 1600 мест, а малого театра – всего на 400 мест. Сцена большого зала предназначена для театральных спектаклей и представлений, а в малом концертном зале проходят небольшие шоу. Харбинский оперный театр посетили с гастролями лучшие оперные театры Италии, Франции, России.

Оперный театр привлекает к себе внимание своей необычной формой. Современные китайские строительные технологии позволяют создавать здания практически любых форм. В основе проекта театра – попытка повторить природу и слиться с ней. Следуя естественному природному ритму, театр выглядит, как волна или снежная гора. Для того чтобы здание театра создавало такое впечатление, в отделке фасада использован белый, как снег, камень и бетон. Дизайн внутренних помещений становится продолжением внешней части комплекса (146 слов).

На предтекстовом уровне предлагаем такие упражнения, как составление к тексту словаря терминов – театральных и архитектурных. Например, словарь театра включает такие слова и словосочетания, как опера, оперный, культурный центр, зал – большой и малый, зрительный зал, концертный зал, театральный спектакль, представление, шоу, сцена, гастроли. Словарь архитектуры состоит из таких понятий, как архитектурный комплекс, здание, помещение, количество мест, современные строительные технологии, форма, проект, отделка, фасад, камень, бетон, дизайн. Эти лексические задания требуют предварительной внеаудиторной работы, которая должна быть продолжена на уроке. В аудитории можно поработать над правильным произношением числительных, а проверку можно провести следующим способом: учитель произносит числительные – студенты записывают соответствующие числа.

При отборе и подготовке аудиоматериала для студентов младших курсов следует учитывать, что целью аудирования является восприятие основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, не обращая внимания на детали.  

Послетекстовые задания соответствуют заданиям по аудированию 4 (китайского) уровня РКИ.

1.Оперный театр Харбина находится на _______________.

A) Солнечном острове   Б) реке Сунгари   В) горе

2. Оперный театр – это комплекс, состоящий из   ________ зданий.

А) четырех           Б) трех           В) двух

3. В основе проекта оперного театра – попытка повторить   _____ .

А) культуру          Б) природу        В) остров Солнца

4. Здание оперного театра выглядит как  ____________.

А) река Сунгари  Б) остров Солнца   В) волна или снежная гора

5. Зрительный зал большого театра рассчитан на _________ мест.

А) 400              Б) 1600            В) 2014

6. Малый концертный зал предназначен для ____________ .

А) небольших шоу  Б) театральных спектаклей  В) больших представлений

7. На сцене оперного театра в Харбине звучали лучшие голоса из ________.

     A) Италии и Японии       Б) России и Франции      В) Франции и Кореи (120 слов).

Тематически к тексту «Харбинский оперный театр» примыкает текст диалога, содержащий архитектурную составляющую. Психологическая мотивировка реплик персонажей – выбор подарка на день рождения русской подруги, любящей музыку. Сложность восприятия на слух могут составить сравнения облика здания оперного театра; в случае затруднения нужно подсказать студентам сравнительный союз.

Задание: Прослушайте диалог и ответьте на вопросы.

– Добрый день, Лю Ху!

– Здравствуй, Чжан Шанхэ! А ты знаешь, что у твоей русской подруги Елены в воскресенье день рождения?

– Да, знаю. Давай мы ей сделаем подарок – пригласим в Харбинский Оперный театр. Она очень любит музыку.

– Я тоже не был в этом театре и с удовольствием с вами туда схожу.  А где он расположен?

– На Солнечном острове. Театр был построен десять лет назад, и сейчас это культурный центр Харбина.

– Кто уже приезжал на гастроли?

– Лучшие оперные театры Италии, Франции, России.

– Ой, я вспомнил! Я, кажется, видел интересное здание этого театра. Оно из белого, как снег, камня. Когда смотришь издали, театр выглядит, как волна или снежная гора.

– Лю Ху, твои поэтические сравнения из мира природы мне очень нравятся. Я читала в журнале, что в основе проекта здания харбинской оперы – попытка повторить природу и слиться с ней.

– Шанхэ! Давай тогда быстро закажем билеты по интернету и в воскресенье пойдем на музыкальный спектакль вместе с Еленой (155 слов).

1. Оперный театр Харбина находится _______________.

    A) на Солнечном острове     Б) на реке Сунгари     В) на горе    

2. В основе проекта оперного театра – попытка повторить   _____ .

    А) культуру                Б) природу           В) форму Солнца

3. Харбинский Оперный театр ____________ .

    A) розового цвета        Б) белого цвета       В) серого цвета      

4. Здание оперного театра выглядит  ______________.

    А) как река Сунгари     Б) как остров Солнца    В) как волна или снежная гора      

5. Харбинский Оперный театр построен _____________.

    А) десять лет назад     Б) двадцать лет назад       В) тридцать лет назад    

6. На сцене оперного театра в Харбине звучали лучшие голоса из ____.

    A) Италии и Японии     Б) России и Франции     В) Испании и Кореи       

7. Лю Ху и Чжан Шанхэ решили сходить в оперный театр ________.

   A) в день рождения русской подруги  Б) потому что они любят искусство   В) так как ни разу там не были (143 слова).

Нами был организован эксперимент по аудированию. Эксперимент был проведен на базе направления «Русский язык как иностранный» Нанькайского университета (г.Тяньцзинь) и Харбинского педагогического университета. В нем приняло участие 50 студентов 2 курса, которым предстоит тестирование по русскому языку на соответствие 4 (китайскому) уровню. Задания для эксперимента по текстам лингвокультурной направленности были размещены на базе программы KAOSHI BAO （考试宝). Итоги исходного и контрольного этапов эксперимента подводились также в этой программе. На промежуточном этапе в процессе занятий по аудированию в течение двух месяцев, отделяющих исходный этап от контрольного, были проведены корректирующие упражнения. Анализ итогов показал, что понимание текстов лингвокультурной направленности достаточно большого объема улучшилось в ходе занятий на 10-20%.

Практический опыт показывает, что, по сравнению с печатным текстом, адекватно озвученный аудиотекст имеет ряд прагматических преимуществ.

Во-первых, прочитанный с правильной интонацией, он способен создать определенный эмотивный фон в учебной аудитории, то есть эмоционально расположить студентов к приему информации.

Во-вторых, аудиотекст представляет собой образец фонетического и акцентного аспектов функционирования слов и выражений (особенно ключевых).

В-третьих, одновременное прослушивание и чтение конкретного текста включает оба психологических анализатора – зрительный и слуховой, способствуя тем самым лучшему усвоению информации.

В-четвертых, при конструировании и произнесении диалогов преподаватель должен стремиться к естественности русской разговорной речи, учитывать интонационный рисунок реплик собеседников и мотивированное их продолжение, стараться не перегружать высказывания большим количеством слов (методисты рекомендуют использовать не более 8-10 знаменательных частей речи). Как правило, диалог лучше, чем описательный текст, воспринимается на слух. Однако на начальном этапе работа над ошибками диалога предполагает заучивание текста наизусть и ролевой обмен между участниками диалога.

Коммуникативно-речевая компетентность у китайских студентов формируется с учетом национальных особенностей их культуры. Включение этнокомпонента в модуль «Аудирование» (в виде текстов лингвокультурной направленности) усиливает мотивацию китайской аудитории к изучению русского языка, повышает эффективность занятий и, в конечном итоге, способствует формированию базовых навыков слушания и понимания в полноценной межкультурной коммуникации.

Прагматический аспект в рассмотренных заданиях затрагивает интеллектуальную, эмоциональную и эстетическую сферы, поскольку в данном случае реализуются лексические, эмотивные и лингвокультурные коннотации.

Аудирование в целом стимулирует развитие языковых и речевых навыков и умений, поскольку при работе с аудиотекстами одновременно отрабатываются фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические навыки.