REFLECTION ON THE PHENOMENON OF EDUCATION IN THE CONCEPTUAL INTERPRETATION: M. FOUCAULT, S. DIL′TEJ, V. AVERINTSEV, HEIDEGGER, L.G. SANDAKOVOJ AND OTHERS. MODERN PHILOSOPHERS

Родермель Т.А.

Кандидат философских наук, филиал Российского государственного социального университета в г. Сургуте

ОСМЫСЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ: М. ФУКО, С. АВЕРИНЦЕВ, В. ДИЛЬТЕЙ, ХАЙДЕГГЕР, Л.Г. САНДАКОВОЙ И ДР. СОВРЕМЕННЫЕ ФИЛОСОФЫ

Аннотация

В данной статье рассматриваются концептуальные основы современного понимания предназначения образования как феномена культуры.  Ими становятся не определение феномена образования как механизма воспроизводства образцов существующей культу­ры, но квалификация образовательного пространства в качестве фак­тора, опережающего и обусловливающего их формирование и станов­ление личности.

Ключевые слова: дискурс, знаниевая парадигма, социокультурное значение, субьективизация.

Rodermel T. A.

PhD in Philosophical Sciences, a branch of the Russian State social University in the city of Surgut

REFLECTION ON THE PHENOMENON OF EDUCATION IN THE CONCEPTUAL INTERPRETATION: M. FOUCAULT, S. DIL′TEJ, V. AVERINTSEV, HEIDEGGER, L.G. SANDAKOVOJ AND OTHERS. MODERN PHILOSOPHERS

Abstract

This article discusses the conceptual foundations of modern understanding of the purpose of education as a cultural phenomenon.  They are not the definition of education as a tool for the reproduction of existing designs, but Rea's qualification education zone as FAK, led and determining their formation and mills of the individual.

Keywords: discourse znanievaâ paradigm, cultural value, sub′ektivizaciâ.

Современный образовательный дискурс формируется под влиянием процессов, связанных с интенсификацией информационных преобразований, изменяющих повседневность существования человека. В отличие от традиционного понимания образования, которое ба­зировалось на видении в нем способа вовлечения человека в культуру через освоение норм, идеалов, ценностей данной культуры, претен­дующих на универсальное значение и общезначимость, – в отличие от такого понимания современное образование ориентировано на кон­кретную жизнь единичной личности. Какую истину в ситуации ее гетерогенности, того, что возможной практикой существования в современном мире выступает субъект, может и должно нести образование?

Современные образовательные практики предполагают новое понимание и способ существования образования, которое не ограничивается функцией адаптирования личности к социальной реальности, поскольку последняя динамична и переменна. Предназначением образования становится не определение себя как механизма воспроизводства образцов существующей культу­ры, но квалификация образовательного пространства в качестве фак­тора, опережающего и обусловливающего их формирование и станов­ление. Как утверждает М. Фуко, именно практики субъективации должны занимать существенное место в жизни любого человека, если он претендует жить активной и рациональной жизнью [6. С. 284].

Осмысление феномена образования включается в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. Потребность в смене образовательной парадигмы отмечается многими исследователями такими как: В.И. Байденко, В.А. Балханов, Г. Гершунский, Л.И. Иванкина. Происходящие в современном мире изменениями, ведущие к становлению типа культуры, для которого чисто знаниевое образование оказывается неэффективным и нецелесообразным анализируется в работах Л.Г. Сандаковой. Понимая под образованием свободное движение личности сообразно ее потребностям в пространстве культуры, Л.Г. Сандаковой обосновано понимание современного общества как системы развивающего, гуманитарного образования, уклад которого становится содержанием образования [5].

Стремление осмыслить жизнь в ее не биологическом, но социокультур­ном значении — это не отрицание рационального подхода, но необходи­мость найти новые формы рациональности, не сводящиеся к «образцам», господствовавшим в механистическом естествознании и формальной ло­гике. За этим стоит обращение к иной онтологии — человеческой духовно­сти, укорененной в культуре, искусстве, «жизненном мире», к иной тради­ции — экзистенциальной и герменевтической, культурно-исторической.

Обратимся к ранневизантийской культуре, как показал С. Аверинцев, можно выявить ситуацию, когда человек воспринимал «мир как школу», мир во времени и пространстве был поставлен «под знак шко­лы». Как историческое, так и биографическое время отдельной жизни имело смысл лишь как время «педагогической переделки человека»; про­странство ойкумены рассматривалось как место для всемирной школы [1].

Обращение к жизни как феномену культуры и истории обусловлено, во-первых, необходимостью постижения изначального опыта восприятия реальности и выявления непосредственного, дорефлексивного знания, предшествующего разделению на субъект и объект, во-вторых, осознани­ем недостаточности, неполноты абстракции чистого сознания — логиче­ской конструкции, в конечном счете, лишающей человека познающего тех связей, которые соединяют его с реальным миром. Введение понятия «жизнь» означает признание значимости эмпирического субъекта как наделенного жизнью индивида. Обращение к феномену жизни предпо­лагает расширение сферы рационального, введение новых его типов и соответственно понятий и средств концептуализации, а также порожде­ние новых форм иррационального и принципов перехода его в рацио­нальное, что осуществляется постоянно в любом познании и должно быть также признано законной процедурой в научном познании в целом [4].

Один из ведущих исследователей понятия «жизнь» — немецкий фило­соф и историк культуры В. Дильтей, для которого эта категория становит­ся фундаментальной при разработке методологии наук о культуре (о духе) и «критики исторического разума». Он понимал жизнь как жизнеосушествление в истории и культуре и ставил перед собой задачу философски обосновать принципы исторического познания, в целом конкретных на­ук об обществе, исходя из «внутреннего опыта» и фактов сознания, связанных с ним. Его не удовлетворяет причинно-следственная модель со­знания, мир научных абстракций, из которого исключен сам человек. Он стремится к «человеку как целому», в многообразии его сил и способнос­тей, принимает в качестве метода опыт, в котором каждая составная часть абстрактного мышления соотносится с целым человеческой природы, как она предстает в языке и истории. Важнейшими составляющими нашего образа действительности и нашего познания ее являются, по Дильтею, «живое единство личности, внешний мир, индивиды вне нас, их жизнь во времени, их взаимодействие». Все это, как и познание исторических вза­имосвязей, может быть объяснено из целого человеческой природы и на основе жизни как входящих в круг жизнеосуществления [3].

Хайдеггер стремился прояснить в человеке именно бытийные характеристики, увидеть человеческое бытие таким, каким являет оно себя в «повседнев­ном здесь-бытии» (Dasein). Изначальная данность здесь-бытия в том, что оно пребывает в мире. Жизнь и есть такая действительность, которая пребывает в этом мире, причем так, что она обладает этим миром. Жизнь и ее мир никогда не бывают рядоположенными, жизнь обладает своим миром. Но человек в повседневности не принадлежит самому се­бе, «бытие-в-мире — это совместное бытие друг с другом».

В последнее время в рамках социологии складываются новые пара­дигмы для социального познания, опирающиеся на «социологию чело­века и среды» и теорию социальной коммуникации как универсального социокультурного механизма. В этой концепции особое место отводит­ся «режиму диалога» и «текстовой деятельности» как основным меха­низмам коммуникации в обществе (исследования T.M. Дридзе). Эти ас­пекты коммуникативности исследуются социологией и науковедением, но они не обращаются к эпистемологическим проблемам, выясняю­щим, как коммуникативность влияет на сам процесс получения знания, на его методы и формы, каковы философские смыслы феномена комму­никации в познавательном процессе.

Аналитики, работающие в проблемном поле новой парадигмы образования, отмечают причины, предпосылки и основания, сдерживающие обновление образования. Среди причин В.А. Болотов и В.В. Сериков называют односторонность и дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта индивид фактически осваивает лишь часть его, преимущественно предметно-знаниевый компонент. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет начало с эпохи позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно-тоталитарного образования, в процессе которого заучивались религиозные тексты и на этой основе формировались общепринятые нормы поведения. Становление целостной научной картины мира помогало индивиду ориентироваться в нем. В это время наметился переход к знаниевой модели, к сознательному усвоению понятий, к стихийно-материалистическому, природо-сообразному образу мышления» [2, С. 8].

Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Сегодня социальной практикой востребован специалист, который вступит в жизнь со сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Доминирующая в современном социальном институте образования структура знаниевого подхода ориентирована не на эту функцию.

В этой связи в последнее десятилетие предпринимались усилия, ориентированные на выход за пределы знаниевой парадигмы, создавались новые образовательные модели. Среди них можно выделить предлагаемую В.В. Краевским и И.Я. Лернером модель, получившую название культурологическая модель  содержания образования. Данная модель ориентирована на совокупность основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурной среде. В.В. Краевский и И.Я. Лернер обращаются к компонентам культурного опыта – к знаниям о различных областях действительности, опыту выполнения известных способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Таким образом, осмыслив вышеизложенное  можно предположить, что в условиях современной динамики социальности, науки, культуры образованность приобретает не общий, а функциональ­ный характер, что означает наличие у человека внутренней психологи­ческой и профессиональной готовности, способности и предрасполо­женности к повышению уровня образования, его непрерывное осуще­ствление, реализацию возможностей свободного выбора профессии, владение коммуникативными способностями. В качестве исходного показателя можно на­звать ориентацию образования на формирование личностной готовно­сти стать другим.