Семья и социальная напряженность в общеобразовательной школе

Румянцева О. В.

Старший преподаватель

Уральский государственный Экономический университет

Семья и социальная напряженность в общеобразовательной школе

Аннотация

Автор представляет результаты исследований влияния семьи на социальную напряженность в общеобразовательной школе

Ключевые слова: семья, социальная напряжённость, общеобразовательная школа

Key words: family, social tension, secondary school

Одним из малоисследованных направлений психолого-педагогического и социального взаимодействия в общеобразовательной школе является процесс влияния семьи на социальную напряженность. Наши исследования, проведенные в 2009-2012 годах, показывают, что явно недостаточно  рассматривается деструктивный фактор социальных коммуникаций во взаимодействии общностей в общеобразовательных учреждениях.

Респондентами в исследовании стали 127 учителей начальных классов школ Екатеринбурга. Анализ биографических интервью позволил сделать вывод о том, что от 17 до 24% учащихся младших классов (97% - мальчики), демонстрируют в практиках повседневности неадекватные поведенческие реакции, связанные со своеобразным личностным мораторием процесса обретения идентичности в роли учащегося, непосредственно вызванные исследуемым феноменом. В целом, наше исследование позволило предпринять попытку авторской интерпретации понятия социальная напряженность в социальном взаимодействии субъектов в общеобразовательной школе. Это – проявление конфликта интересов субъектов образовательного процесса, связанное с индивидуальным предвосхищением субъектами неприемлемых для них поведенческих стереотипов реализаций стратегий сотрудничества. Наличие напряженности отражается в проявлении в коммуникативных практиках субъектов образовательного процесса неприятия установок на эффективное сотрудничество, прямой или косвенной вербальной или невербальной агрессии, дезинтеграции видов и форм деятельности.

Источником напряженности является противоречие рутинных и инновационных индивидуальных социальных ролей. Так, попадая в школу, ребенок в процессе социализации должен освоить механизм трансформации стереотипов поведения, заложенных на уровне межличностных отношений (этап первичной социализации), на стереотипы сферы социальных отношений (вторичная социализация). Параллельно педагог, действующий в рамках поведенческих стереотипов, заданных социальными отношениями, должен адаптироваться к особенностям проявления во взаимодействии школьных общностей межличностных отношений, не «опускаясь» до уровня обыденных  поведенческих сценариев.

Неудачи в этих параллельных процессах вызывают не только напряженность в образовательном поле школы, но и приводят к конфликтам, стрессам, агрессии, другим деструктивным процессам и явлениям, разрушающим чувство доверия между субъектами и общностями, в которые они входят.  Одновременно, присутствие напряженности во взаимодействии общностей в школе предопределяют эффект снежного кома – вызывает усиление негативных аспектов многих социальных психолого- педагогических проблем.

Наши выводы подтверждаются и теоретико-методологическими концептами зарубежных и российских исследователей.

Так, Ж. Делор на презентации доклада ЮНЕСКО Международной комиссии по образованию для ХХI века «Образование: скрытое сокровище» обращал внимание на целый ряд видов напряженности в образовании, которые в связи с их ключевым значением для будущего социума предстоит преодолевать [3]. К ним были отнесены:

•        напряженность в соотношении глобальности и локальности, когда люди, становясь «гражданами мира», должны «не утратить свои корни и продолжить играть активную социальную роль в жизни и своего народа», и менее крупных  общностей;

•        напряженность между универсальным и индивидуальным, которая возникает в связи с риском утраты в условиях глобализации уникальности характера отдельного человека, его права на реализацию собственного потенциала, сформированного богатством национальных традиций и культуры;

•        напряженность между традицией и современностью, которая является частью проблемы: как, адаптируясь к изменениям, «не повернуться спиной к прошлому», и как сохранить автономию в условиях взаимодополняемости со свободным развитием других;

•        напряженность между долгосрочными и краткосрочными целями, что существовало всегда, но сегодня общественное мнение требует немедленных ответов и, зачастую, там, где нужны согласованные и долговременные переговоры при реализации стратегии реформ;

•        напряженность между необходимостью конкуренцииизаботой о равенстве возможностей. «Это является классическим вопросом экономической и социальной политики и политики в области образования с начала века.  Решения здесь иногда предлагались, но они никогда не выдерживали испытания временем». Поэтому при реализации концепции непрерывного образования перспективен поиск согласования влияния трех сил: конкуренции, обеспечивающей стимулы, сотрудничества, которое дает для этого силы, и объединяющей индивидов солидарности;

•        напряженность в отношениях между возрастанием объема знаний и существующей способности человека к его усвоению: речь идет о «давлении на учебные программы в сторону расширения». В то же время, четкая стратегия реформ должна обеспечивать важнейшие особенности базового образования,  связанные с освоением учениками, прежде всего, знаний о том, как именно через знание, эксперимент и развитие индивидуальной культуры улучшить свою жизнь;

•        напряженность от противоречия междуматериальным и духовным, которое можно определить, как «моральное», связанное с потребностью поворота «ума и духа субъектов к плоскости универсалий», преодоления себя в процессе сохранения индивидуальной приверженности традициям, убеждениям и, одновременно,  в условиях полного уважения к плюрализму.

Перечисленные противоречия, порождающие напряженность и в субъективных, и общностных практиках, находят многостороннее отражение в значительном объеме эмпирических и теоретических исследований онтологии социальности как в России, так и за рубежом. К сожалению, узкие рамки статьи не позволяют дать их полный перечень, как и перечень лежащих в их основе известных работ Э.Дюркгейма, Р.Мертона, Р.Парка, Т. Парсонса, П.Сорокина, Н. Смелзера, которые рассматривали социальную напряженность в качестве фактора, дестабилизирующего налаженный механизм функционирования общества. В современной западной социологии социальная напряженность позиционируется, в основном, в дискурсе социального стресса [4]. В ракурсе, близком к нашему проблемному полю, наиболее близкими оказываются исследования представителей социологической научной школы В.С. Собкина [2] и последователей Н.И. Наенко в области педагогической психологии [1].

Представляется, нам удалось показать, что избранное направление поиска деструктивных практик влияния семьи на образовательный процесс остается остро востребованным и чрезвычайно актуальным.

Литература:

1. Наенко, Н.И. Психическая напряженность [Текст] / Н.И.Наенко – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 112 с.
2. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / Под ред. В.С. Собкина. – М.: Институт социологии образования РАО, 2009. – 256 с.
3. Delors,J. TheNecessaryUtopia.Paris, April 1996, the presentation of the report toUNESCOof the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Learning: the treasure within [Электронныйресурс] / Jacques Delors. - Режимдоступа: http://www.unesco.org/delors/utopia.htm
4. Dohrenwend,B. P. Inventorying Stressful Life Events as Risk Factors for Psychopathology: Toward Resolution of the Problem of Intracategory Variability[Текст] /Bruce P. Dohrenwend //Psychol Bull, 2006. –May. – 132(3). -Р.477–495.