Working with theoretical and literary concepts in Vietnam: specifics of learning and translation
Working with theoretical and literary concepts in Vietnam: specifics of learning and translation
Abstract
The aim of this study is to determine the linguocultural and cultural features of Vietnamese students‘ perception of theoretical and literary concepts necessary for studying Russian literature in the original language and to describe the experience of work on the formation of foreigners’ communicative competences. The main attention is paid to practical work on the selection of texts for reading and the use of game methods for the mastering of educational material.
The article summarises the experience of the author's direct classroom work with high school students in Vietnam, which determines the novelty of this paper.
The research substantiates the logic of in-depth study of Russian literature through the mastering of theoretical and literary concepts.
1. Введение
С 2020 года во Вьетнаме реализуется гуманитарный проект Министерства Просвещения Российской Федерации по обучению старшеклассников русскому языку как иностранному. Русский язык преподают российские специалисты обучающимся 10–12 классов, в которых выбранным иностранным языком для углубленного изучения является русский. Данные классы сформированы в спецшколах Ханоя, Виня, Хоабиня, Тхайнгуена – городах, расположенных на Севере страны. Проект призван популяризировать русский язык и российское образование в других странах . На занятиях по РКИ используется страноведческий материал адаптированных и неадаптированных художественных текстов.
2. Основные результаты
Вьетнамские учащиеся проявляют большой интерес к русскому искусству, в частности, к русской литературе. Так, в статье Хюинь Нгуен Тхать Тхао сделан исчерпывающий обзор интеграции русской литературы во вьетнамскую культуру в период с 1920-х годов и до современности. Исследовательница формулирует выводы следующим образом: «Восприятие русской литературы, одной из крупнейших национальных литератур, и творческое освоение ее достижений позволили вьетнамской культуре войти в контекст европейской цивилизации. Становление литературы современного типа и одновременное развитие собственной культуры являются особенностями вьетнамской культуры новейшего времени» .
Эмоционально-восторженная оценка русской словесности часто появляется в разговорах о русской культуре в целом. Во вьетнамских спецшколах для старшеклассников, программа которых включает в себя преподавание русского языка, русская литература представлена в достаточном объеме. Однако практическое ее изучение осуществляется в содержательно-тематическом ключе, без осмысления логики исторического процесса и специфики литературы как системы. В качестве доказательства можно привести следующие статистические данные. В 2019 году кафедрой практического русского языка Хошиминского государственного педагогического университета было проведено исследование факторов, влияющих на освоение и глубину понимания русской литературы вьетнамскими студентами. В частности, 47 обучающимся был задан вопрос: «С какими трудностями вы часто встречаетесь при обучении русской литературе?». Вот какие результаты получили организаторы: «74,4% отметили наличие языкового барьера; 12,8 % отметили отсутствие основы для литературоведения; 4,3% отметили отсутствие интереса к литературе; 6,4 % назвали все вышеперечисленные проблемы» . Опрошенные студенты владеют русским языком на уровне B2 и выше, то есть они способны достаточно свободно формулировать суждения различной тематической направленности, а также ориентироваться в высказываниях собеседника.
Описательный и сопоставительный методы настоящего исследования, а также анализ существующих программ обучения литературе во Вьетнаме, позволили выявить следующие трудности, а также предложить пути их разрешения.
Поскольку принцип ступенчатого литературного образования не реализуется в условиях чтения произведений русской литературы на языке оригинала, при планировании работы над теоретико-литературными понятиями в старшей школе Вьетнама, невозможно опираться на материал, изученный ранее – отсутствует минимальный понятийный аппарат, который бы служил аналитическим целям. Соответственно, носителю языка, включающего в содержание занятий обучение навыкам анализа текста, для обозначения художественных форм приходится использовать специальную лексику, описывающую феномены, не рассматриваемые вьетнамцами.
Так, к примеру, при знакомстве с романными формами русской классики обнаружилось смешение родовых и жанровых признаков. В частности, с трудом осмыслялась объективность эпического начала, как родового признака, выраженная в беспристрастном отношении автора к событию рассказывания, что, думается, связано с особенностью соучастного мировосприятия вьетнамцев.
Кроме того, очевидными оказываются сложности с дифференциацией формальных и содержательных сторон категории жанра. Доказательством тому служат суждения о книгах Л. Толстого «Война и мир» и М. Шолохова «Тихий Дон», знакомых вьетнамцам. Жанровое определение «роман» атрибутируется ими по содержательному признаку: «книга о любви», – и ассоциативно смешивается со словом «романтический», понимаемым как синоним слова «любовный». При этом важно дифференцировать, скажем, эпос как род литературы и эпопею как жанр. Думается, только через дефиницию ее жанровых черт: сосредоточенности на национальном эпическом прошлом России и на судьбах героев этих романов, показанных на фоне масштабных исторических событий, – возможно сфокусировать внимание не только на любовных линиях сюжетов данных книг, но и на способах и смыслах изображения войн и революций.
Кроме трудностей с описанием системы родов и изменением представления о категории рода как специфическом способе рассказывания, а не с точки зрения генезиса текста, предметом обсуждения также становятся аспекты разграничения «естественной», прозаической и поэтической речевых форм, и далее, различение поэзии и стихотворений. Большая сложность возникает также с объяснением возможности использования термина «поэтическое» как близкого по смыслу к термину «художественное».
По причине того, что русский язык является не родным, даже те учащиеся, что владеют русским языком на достаточно высоком уровне: В2-С1 – смешивают такие понятия как поэзия, поэтика, поэма. Опираться на словарное толкование этих слов не представляется возможным.
В национальном учебном заведении, где русская литература изучается параллельно с родной словесностью и в переводе, теоретические знания могут быть получены при сравнении текстов разных национальных литератур (например, функция эпитетов, метафор и других тропов в русском и во вьетнамском языках схожая). Тем не менее, следует избегать некорректных сопоставлений художественных и фольклорных произведений. Последние представляют основной массив вьетнамских текстов. В данном случае уместно говорить о «гибридности» и «синкретизме» как о базовых явлениях «культурного пограничья» – ситуации изменчивого взаимодействия традиционного и современного начал внутри одной культуры, характерной для большинства постколониальных стран.
Среди базовых способов актуализации знаний на первый план выходит обращение к родной литературе. К примеру, осмысление жанра поэмы как большого по объему лирического текста, в котором рассказывается история, происходит при чтении самого известного произведения на вьетнамском языке «Повести о Киеу» или «Сказание о Киеу» Нгуена Ду (1820) . Знание данного текста становится отправной точкой в сопоставлении его, например, с поэмами В. Жуковского, М. Лермонтова, Н. Некрасова. Кроме того, данный образец национальной литературы позволяет расширить литературоведческие представления о жанрах повести и сказки, о стихотворной форме, о фабуле и сюжете, о хронотопе, и усвоить функциональные значения фигур автора, персонажа, героя, художественной детали и многого другого. «При таком осмыслении культурного феномена, эмоционального преломления и интерпретации «чужого» через «свое», рефлексии по этому поводу иностранцы обнаруживают неизвестные им прежде культурные контексты изучаемой темы, порождающие новые смыслы, обогащающие их мировосприятие» .
Эффективной также становится работа с теоретико-литературными понятиями через организацию дискуссии, предполагающую распределение ролей. Главным действующим лицом в ней выступает эксперт – учащийся, готовящий краткое сообщение литературоведческого содержания. Его задача – отвечать на вопросы других членов группы. Соответственно, цель остальных участников дискуссии – получить исчерпывающую информацию по теме для создания статьи, отзыва, аннотации или текста другого жанра по изучаемому произведению. Эта техника повышает заинтересованность обучающихся в овладении знаниями и умениями по теории литературы, что позволяет более широко воспринимать многие художественные произведения. Также она создает условия, стимулирующие использование соответствующей лексики и речевых конструкций как в заранее подготовленных связных устных высказываниях литературоведческого характера, так и в процессе спонтанного разговора о литературе.
С учётом обозначенной специфики работы с теоретико-литературными понятиями в условиях иноязычной среды, интересным для литературоведческого анализа представляется текст детской литературы, а именно: «Приключения Бибигона» К. Чуковского . Выбор этого произведения в первую очередь, обусловлен живым характером, емкостью и выразительностью поэтического языка. По Ю.М. Лотману такого рода произведение – это текст культуры, он «выступает в коммуникативном акте не как сообщение, а в качестве полноправного участника, субъекта – источника или получателя информации» . Известно, что К. Чуковский был профессиональным лингвистом, и многие его научные взгляды практически реализовывались в текстах. В данном случае, поэма, написанная «детским» языком, и несмотря на изобилие «перевертышей», может быть прочитана на русском языке, без адаптации и сокращений.
Далее композиционно текст организован как совокупность прозаических и поэтических частей, где проза представляет собой внесюжетные, но логически необходимые вводные, переходные и заключительные фрагменты, что является наглядным примером разных форм речевого высказывания.
Притом, прозаические внесюжетные конструкции отказываются парадоксально более лирическими (если понимать лирическое как воспроизводящее личное переживание субъекта речи – в этой книге – в эпитетах «какой он сорванец и проказник», «все любят смельчака» и др.), чем эпизоды, репрезентирующие непосредственно приключения Бибигона. Кроме того, внесюжетная проза необходима для предъявления фигуры рассказчика. Именно здесь рисуется образ милого, доброго человека, который тем не менее, в соответствии со своей взрослой позицией, иногда бывает строг в оценке поступков центрального персонажа: «Я терпеть не могу хвастунов. Но как мне объяснить ему, что хвастаться стыдно?» . Индивидуальные черты субъекта речи с легкостью улавливаются иностранными учащимися.
Говоря о сюжете, важным представляется его эпический характер развития, когда происходит «взаимоосвещение авторского и чужого слова с помощью сочетания внешней и внутренней языковых точек зрения» . Семь глав – это семь увлекательных историй, наполненных сражениями, странствованиями по воде, полетами, падениями, то есть, в целом, весьма динамичны и показывают мир героя в панорамном развёртывании. В центре повествования – фигура мальчика-с-пальчика Бибигона. Очевидно, что хронотоп произведения – сказочный. Место действия – это деревенский двор, а время действия – летняя пора каникул и отдыха. Но вместе с тем, это и чудесное время приключений, а бытовая обстановка и «обыкновенные» птицы и насекомые – индюк, ворона, стрекоза – становятся волшебными существами. Сюжет организуется по законам алогизма, парадокса, что соответствует «детскому» магическому мышлению, наделяющему реальные объекты, предметы и явления фантастическими сказочными чертами, а лейтмотивом становится троекратное чудесное спасение.
Анализ художественной формы данного текста позволяет выявить жанровые признаки героической поэмы – крупного по объему стихотворного текста, в котором разворачивается история, вовлекающая в себя различных персонажей, а содержание «Приключений Бибигона» – иллюстрирует специфику сказки. Известно, что «аутентичный или фольклорный материал помогает усваивать язык в контексте русской культуры <…> рифмовки интересны обучающимся, а значит положительно эмоционально окрашены, это способствует их более быстрому усвоению. Это подсказки на все случаи жизни. Они всегда в памяти, ведь на то и рифмы» .
Наконец, этот текст важен и с точки зрения эволюции авторского метода, и с учетом трагических событий Великой отечественной войны – периода, когда этот текст публиковался, а затем запрещался.
3. Заключение
Таким образом, изучение теоретико-литературных понятий необходимо в контексте знакомства с произведениями русской литературы, однако, в условиях иноязычной среды затруднено. Традиционные формы работы со словарями, текстами на родном языке, не всегда применимы в силу различия образовательных программ и из-за языкового барьера. Тем не менее, работа организуется с помощью игровых методик, через анализ произведений родной литературы и аналогичным художественным явлениям в ней, а также через обращение к многомерным в структурном и содержательном планах текстам, что позволяет постепенно накапливать представления об универсальных теоретико-литературных понятиях, не имеющих терминологических эквивалентов во вьетнамском языке.