THE IMAGE OF AN IDEAL HISTORY TEACHER IN THE MEMOIRS OF THE RUSSIAN SCHOOL OF THE 1960s OF THE XIX CENTURY

Research article
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2023.137.141
Issue: № 11 (137), 2023
Suggested:
17.09.2023
Accepted:
17.10.2023
Published:
17.11.2023
419
8
XML
PDF

Abstract

The study of the issue of the role and place of the teacher in society is significant and relevant. Repeated changes in the system of public education in the XIX-early XX centuries, the emergence of innovative teachers, the acquisition of advanced pedagogical experience were determinant in the activities of Russian teachers of that period. However, it is difficult to disclose the qualitative side of the pedagogical process only on the basis of official documents of educational institutions.

The aim of the article is to determine the components of the concept of "Ideal teacher" of history on the basis of analysing the memoir literature about the school of the 60s of the XIX century.

This article is the third in a series of studies by the authors dedicated to the broader and more complex problem "The Image of an Ideal Teacher in the Memoirs of Russian Historians and Memoir Literature of the 19th Century". The authors identify several main stages in the formation and development of ideas about the ideal history teacher in the nineteenth century: 20-30s., 40-50s., 60s, 70-80s, the turn of the XIX-XX centuries.

In this series of articles, the authors will analyse the perceptions of contemporaries about the ideal image of a school teacher of history (a teacher of the 19th century gymnasium). Meanwhile, as the formation of the image of an ideal history teacher – university teacher, scientist – this problem requires special voluminous consideration and separate studies have already been conducted (G.P. Myagkov, S.S. Khammatov).

"The Ideal Teacher" of history, according to the memoirists, should have an excellent command not only of historical knowledge, but also of ancient and new languages, as well as to facilitate the mastering of them by the pupils. Since a deep grasp of historical knowledge is important for all those who will then study at university.

It is important that the "ideal Teacher" should be familiar with domestic and even foreign literature on the subject, be able to freely and interestingly "extend" the textbook materials with their qualitative comments, encourage students to read additional literature. In addition to pedagogical knowledge, such a teacher has elementary psychological knowledge and understands the psyche of students.

The results of this study convincingly demonstrate that public perceptions of the image of the "Ideal History Teacher" set a very high professional "bar" for 19th century teachers, who had to meet a certain scientific, as well as psychological and pedagogical level. These views are still relevant today and can be demanded in the practical training of modern and future history teachers.

1. Введение

Оригинальные сведения о постановке исторического образования в 60-е годы XIX века предоставляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий. В начале XX века появились воспоминания о школе 1860-х годов XIX века. Во-первых, необходимо отметить, что число их сравнительно невелико. Это известные мемуары Н.И. Кареева «Прожитое и пережитое»

, М.М. Ковалевского «Моя жизнь: Воспоминания»
, И.И. Янжула «Воспоминания о прожитом и виденном в 1864–1909 гг.»
, Н.П. Кондакова «Воспоминания и думы»
. К этой же группе можно частично отнести и «Педагогические воспоминания» Е.В. Белявского, 40 лет (с 1861 по 1902 гг.)
прослужившего образованию юношества в средней школе в качестве учителя русского языка, а затем инспектора и директора. Первое десятилетие его педагогической деятельности связано с гимназиями, еще не преобразованными по уставу 1871 года. Гораздо больший интерес у мемуаристов вызвал следующий этап в развитии русского образования – период толстовско-деляновского классицизма. Даже в юбилейном сборнике воспоминаний о Третьей петербургской гимназии
, 60-е годы оказались не представленными: после немногочисленных свидетельств современников об их обучении в гимназии в середине века сразу следуют мемуары о школьной жизни в 70–80-е гг. XIX в.

Во-вторых, все эти «большие» мемуары написаны в начале XX века: в 1903–1905 гг. Е.В. Белявским, в 1909 г. И.И. Янжулом, в 1914–1915 гг. М.М. Ковалевским, весной 1919 г. Н.П. Кондаковым, в 1921–1923 гг. Н.И. Кареевым (основной текст). Причем часто их создание было связано с неожиданным обретением досуга, которое, по мнению Г.П. Мягкова и А.А. Сальниковой, «… пусть в силу каких-либо особых, подчас неприятных обстоятельств, оказалось существенным фактором, подталкивающим к реализации давней готовности написать воспоминания»

. Н.П. Кондаков написал воспоминания в Одессе незадолго до отъезда в эмиграцию. У Ковалевского и Кареева это вынужденный отдых: Ковалевского «Внезапно обрушившаяся на Европу война застала… в австрийском курорте и закрепила в нем на неопределенный ряд месяцев…»
. У Кареева – также «… вынужденно-добровольный “плен” летом 1921 года в деревне в Смоленской губернии позволил… подготовить столь объемное (более 20 печатных листов) автобиографическое сочинение»
.

Авторами мемуаров явились зрелые, состоявшиеся, умудренные жизненным опытом личности, которые, кроме этого, уже к моменту написания мемуаров, были известны как крупные ученые-историки и педагоги. Это обстоятельство повлияло на характер воспоминаний М.М. Ковалевского и Н.И. Кареева (Е.В. Беляевский был филологом, Н.П. Кондаков – один из создателей науки об искусстве Византии и стран Византийского мира, И.И. Янжул – академик, юрист): «…автобиографии историков остаются характерным примером так называемых «профессиональных» автобиографий, для которых характерен особый интерес к институциональным, статусно-профессиональным сюжетам и подчинение повествований личного характера общественным»

.

Особенностью названых мемуаров стала «двухслойность» представленных в них сведений: «Повествование ведется в двух планах: автор рассказывает, в каком аспекте он воспринимал давние события как их современник, но зачастую тут же скептически прищуренным оком окидывает эти же события с высоты протекших десятилетий». Поэтому читатель получает возможность «… судить, какие перемены во взглядах автора произошли между этими хронологическими рубежами»

.

Таким образом, высокий уровень профессиональной подготовки педагогов наложил явный отпечаток на содержание и стилистическое оформление мемуаров. Осознавая собственную ответственность, как профессоров, даже академиков, общественных деятелей, подходя со всей серьезностью к предпринимаемому труду, авторы с одной стороны откровенны и делятся с читателем приобретенным опытом, размышляя над реформами в системе образования, анализируя достоинства и недостатки средней школы в частности, а с другой – их оценки и мнения хотя и достаточно определенно отражают собственную точку зрения авторов, тем не менее корректны, продуманны, иногда осторожны и всегда доказательны. В этом отношении мемуаристы, вероятно, осознают и свою долю ответственности, как весьма авторитетных представителей поколения, за формирование определенных представлений и отношения к прошлым событиям у читателей их воспоминаний.

В статье рассматриваются особенности методов преподавания в российской школе XIX века. Анализируется понятие «идеальный Учитель» в воспоминаниях историков, выделяются основные черты этого образа в разные исторические периоды XIX столетия, объясняются причины его трансформации и эволюции.

2. Основные результаты

М.М. Ковалевский подробно излагает в мемуарах собственные взгляды на образование в целом (См. рассуждения М.М. Ковалевского по общим образовательным вопросам – о роли университетского образования

, о преподавании новых иностранных языков в школе
и др.) и в особенности – историческое. Причем, речь идет не только о критических замечаниях ученого относительно задач и роли средней школы в Российской империи («Итак, что же мы собственно знали, выходя из гимназии… приходится повторить известное двустишие Пушкина: «Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь»» и если бы не самообразование, то «я бы вышел, хотя и с золотой медалью, но без малейшего развития, не то что научного (о нем не было и помину)», поэтому в итоге «Мне почти целую жизнь пришлось считаться с недочетами моего среднего образования»
), Ковалевский высказывает некоторые рекомендации по изменению ситуации и даже называет конкретные меры для улучшения системы образования, которые, вероятно, формируются под воздействием его научных пристрастий – и в этом выступает как прозорливый и талантливый педагог.

Идея М.М. Ковалевского заключается в том, что средняя школа должна давать базовое, серьезное («Спор идет не о том, быть ли гимназии классической или реальной, а о том, чтобы ей перестать учить «чему-нибудь» и «как-нибудь»

) общее образование («Даже для специальности необходима возможно широкая общая подготовка. А она особенно нужна там, где, как в России, средняя школа оставляет значительный пробел»
), основанное на изучении элементов общеевропейской культуры и обращающее особенное внимание на древние и новые языки: «Среднее образование должно познакомить с элементами общечеловеческой культуры и дать оканчивающему свое обучение возможность продолжать его впоследствии, указав ему метод и наделив его средством к чтению древних источников и иностранных книг»
. М.М. Ковалевский неоднократно подчеркивает связь среднего и высшего образования: «Никакая реформа университета не окажется мне способной повысить уровень знания, пока наша средняя школа не будет давать нам студентов, обладающих элементами европейской культуры»
.

Особенно актуально, по мнению М.М. Ковалевского, эти идеи звучат, когда речь идет о среднем историческом образовании. Так, слабое изучение древних языков в школе влияет на продуктивность серьезных исторических занятий в будущем: «Недостаточное знание латинского языка отчасти сделалось причиной того, что и в моих исторических работах я остановился на средних веках»

, «Профессор Герье, в свою очередь, жаловался на то, что преподавание римской истории терпит от недостаточной способности его аудитории читать латинских авторов»
. Плохое знание непосредственно истории, вынесенное из гимназий, также снижает качество высшего образования, даже неисторического: «Я должен… сказать, что часть моих лекций по истории учреждений уходит на передачу исторических событий, с которыми мои слушатели должны были бы познакомиться ранее, в гимназии. Когда я этого не делал, на экзаменах происходила невероятная путаница имен и веков»
.

Другая мысль мемуариста о том, что «Школа должна служить не только средством сообщения элементов европейской культуры, но и восполнением к тому нравственному и физическому воспитанию подрастающих поколений, главным очагом которого, несомненно, была и остается семья»

, – в принципе, была не нова в начале XX века и полностью находилась в русле достижений и требований современных моменту написания воспоминаний направлений психолого-педагогических наук.

Мемуары Кареева на фоне воспоминаний Ковалевского и Белявского смотрятся как-то особняком: школьному обучению здесь в целом уделено очень немного места, не говоря уже об историческом образовании, которому посвящено несколько строк. Вероятно, причины заключаются в том, что мемуаристом издано большое количество рецензий, статей и монографических работ, в том числе методического характера, в которых со всей полнотой раскрываются его взгляды на должное преподавание истории в средней школе, требования к методам и средствам исторического обучения

. Это определило и характер воспоминаний, в которых Н.И. Кареев основное внимание решает уделять именно «фактам», а например, М.М. Ковалевский одним из основных мотивов написания мемуаров определяет для себя анализ опыта прошлого, то есть изложение собственных взглядов и точек зрения о проблемах исторического образования. Поэтому непосредственно рассуждений в труде Ковалевского, конечно, больше.

Особого внимания заслуживает вопрос о характеристике учителей и их «методы» преподавания истории периода 60-х годов XIX века в мемуарах. В основном и по сути, по мнению очевидцев, они остаются прежними.

М.М. Ковалевский анализирует преподавание истории в «предтолстовской» гимназии через призму сравнения с современным времени написания мемуаров состоянием: «Я слышал от людей, ближе меня стоящих к средней школе, что со времен генерала Ванновского [был министром народного просвещения в 1901–1902 гг. – Н.К.]… гимназическое образование ни на волос не продвинулось вперед. За исключением столиц и… нескольких университетских городов, где не трудно найти подходящих учителей в нужном русле, преподавание по-прежнему носит форму разметки учебников [курсив мой. – Н.К.

.

Некоторая абсолютизация негативных сторон преподавания 60-х годов отличает воспоминания М.М. Ковалевского, которая, возможно, была обусловлена существовавшими стереотипами: «Большинство уроков проходило в том, что учитель отмечал карандашом, что нужно приготовить к следующему уроку. Сделав это, он вызывал учеников и ставил им отметки, соответственно их незнанию. Гимназисты отвечали вяло, из них нужно было вытягивать чуть не каждую фразу»

. По мнению Ковалевского, такое положение было закономерно, и непрофессионализм объяснялся отношением учителей к преподаванию – педагоги несли «свое ярмо, как повинность». На этом общем «тусклом фоне [курсив мой. – Н.К.] педагогов», М.М. Ковалевский выделяет учителя истории, в заслугу которому ставит некоторое расширение содержания обучения: «Годзяцкий любил восполнять учебник Шульгина подробностями про культуру Древнего Востока и Греции»
.

Таким образом, руководящей мыслью Ковалевского при написании мемуаров являлось убеждение в том, что средняя школа в России настолько косна, что «ее настоящее мало уклонилось от прошлого»

. Эта идея прослеживается и в оценках мемуаристом учителей истории и методов их обучения. Исключение составляют, пожалуй, характеристики, данные учеными гимназическим историческим учебникам.

Отрицательных оценок удостаивает преподавателей, правда, приходских училищ, и Н.П. Кондаков: «…учителя, за исключением немногих, по моему теперешнему суждению [курсив мой. – Н.К.] относились к делу в общем весьма халатно, или по-чиновничьи, задавая… уроки, или забавляясь анекдотами, или ограничиваясь, как учитель истории, побасенками»

.

Н.И. Кареев тоже с современных времени написания мемуаров своих взглядов оценивает личность и деятельность школьного педагога. Во-первых, при характеристике учителя истории «почтеннейшего Федора Иммануиловича Будде», ученый особенное внимание обращает на то, что «…был он человек добрый и как-то не от мира сего, плохо, тогда, по крайней мере, понимавший психику своих учеников-подростков»

. Таким образом, учитель истории должен обладать элементарными психолого-педагогическими знаниями, считает Кареев. В этом отношении он оценивает личность и профессиональные качества 60-х годов XIX века учителя с учетом достижений и требований современной моменту написания мемуаров историко-педагогической науки (учитель должен быть и психологом). Во-вторых, Н.И. Кареев специально подчеркивает, что не только учитель истории, но и учебник играют важную роль в образовательном процессе: «Если я в гимназии не сделался историком, вина лежала на учебнике и на преподавателе»
.

Противоположное влияние на процесс нравственного развития и формирования познавательных интересов оказал учитель Д.Н. Григоров на будущего академика И.И. Янжула. Именно благодаря этому педагогу, ученый, по его словам, «…сохранил интерес к изучению истории и постоянно читал много исторических книг, чему всячески помогал и Григоров, часто снабжая меня ими из своей библиотеки»

. Еще одним способом поощрения интереса к истории явилось выбор учителем книг для награждения «первых учеников» – а исторические условия, когда еще не было «…того духа нетерпимости и полицейской регламентации, которое наступило… позднее», во многом благоприятствовали тому, что это были действительно «прогрессивные» книги (И.И. Янжул, в частности упоминает о сочинениях по истории французской и итальянской революций Гарнье Паже
), более того, подобранные учителем с учетом интересов ученика («…очевидно, по указанию Григорова, который знал мои вкусы и, вероятно, рекомендовал эти труды, как книги, которые могли бы меня заинтересовать»)
. Таким образом, роль учителя не ограничивалась классным обучением, а выражалась также в стимулировании чтением дополнительной литературы по предмету. Снабжение научными книгами и руководство процессом ознакомления с ними становилось своеобразным коммуникативным средством между учителем и учеником.

В итоге среди положительных результатов обучения в гимназии И.И. Янжул указывает «порядочное знакомство… главное с русской и всеобщей историей, что… весьма пригодилось впоследствии в университете и всю жизнь при занятии наукой»

. Вероятно, именно поэтому общие оценки системы образования мемуаристом более чем положительны («Я же доволен достигнутым и еще раз за все, для меня сделанное, посылаю сердечное спасибо Рязани и ее гимназии»
), хотя автор осознает, что такая высокая результативность его школьного обучения – скорее исключение из нормы: «… я заметно созрел умственно и приготовился в ней [в гимназии. – Н.К.] к более сознательному восприятию науки в университете в значительно большей степени, чем это бывает в огромном большинстве с настоящее молодежью»
.

Так же, как и Н.И. Кареев, И.И. Янжул при характеристике личности учителя обращает внимание на его профессионально-нравственные качества. Д.И. Иловайский, у которого лично ученому не пришлось учиться, но который преподавал у его товарищей, назван хорошим и интересным преподавателем истории, Д.Н. Григоров представлен «также очень молодым и хорошим» учителем, «весьма скромным, но очень трудолюбивым и образованным»

. Важным показателем образованности педагога И.И. Янжул считает его знакомство с иностранной научной литературой: «Товарищи, а потом и сам я, бывавший у Григорова на квартире, видели много немецких книг, и он очень нередко на уроках ссылался на такие источники, которых нельзя было найти, по его же словам, на русском языке, что его очень поднимало, как учителя, в наших глазах»
. Однако такая ситуация была крайне редкой, большинство преподавателей не были знакомы даже и с отечественной литературой по предмету, не говоря о зарубежной.

3. Заключение

Таким образом, характеризуя особенности образа «идеального Учителя» истории на основании воспоминаний о российской школе 60-х годов XIX века, подчеркнем, что авторами мемуаров о школе данного периода являлись, в основном, профессиональные педагоги, также ученые (Е.В. Белявский, И.И. Янжул, М.М. Ковалевский, Н.И. Кареев, Н.П. Кондаков). Поэтому в их отзывах часто приводится не просто мнение об учителях, а анализ их профессионально-нравственных качеств. «Идеальный Учитель» истории, по мнению мемуаристов, должен прекрасно владеть не только историческими знаниями, но и древними и новыми языками, а также способствовать усвоению их учениками. Поскольку глубокое усвоение исторических знаний важно для всех, кто будет обучаться затем в университете.

Особенно важно, что «идеальный Учитель» должен быть знаком с отечественной и даже зарубежной литературой по предмету, уметь свободно и интересно «расширять» материалы учебника своими качественными комментариями, а также стимулировать своих учеников к чтению дополнительной литературы по истории. Кроме педагогических, такой учитель обладает элементарными психологическими знаниями, понимает психику учеников.

Обозначая особенной роль Учителя истории в среднем образовании, мемуаристы признают также важное значение учебных руководств в процессе исторического обучения. Называя недостатки учебников, Н.И. Кареев, Н.П. Кондаков, и особенно М.М. Ковалевский дают им краткие, конкретные, точные и сдержанные оценки.

Результаты проведенного исследования убедительно показывают, что представления общественности об образе «Идеального учителя истории» задавали весьма высокую профессиональную «планку» для педагогов XIX века, которые должны были соответствовать определенному научному, а также психолого-педагогическому уровню. Эти взгляды актуальны и в современности и могут быть востребованы при практической подготовке современных и будущих учителей истории.

Article metrics

Views:419
Downloads:8
Views
Total:
Views:419