ADAPTATION OF THE MODEL OF THE INTERNATIONAL MANAGER TO THE CONDITIONS OF THE GLOBAL BUSINESS ENVIRONMENT

Богатырёва М.А.

Кандидат педагогических наук, доцент,

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

 АДАПТАЦИЯ МОДЕЛИ МЕЖДУНАРОДНОГО МЕНЕДЖЕРА К УСЛОВИЯМ ГЛОБАЛЬНОЙ БИЗНЕС-СРЕДЫ

 Аннотация

Межкультурная компетенция, актуальная в условиях полиполярного экономического сотрудничества, становится объектом формирования в вузе любого профиля. Жизнеспособная модель ориентации менеджера в глобальном мире возможна благодаря обновлению традиционных методик кросс-культурных тренингов - за счёт использования медийных ресурсов и создания контекстной, аксиологически-значимой среды.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, кросс-культурные тренинги, внедрение эффективных стратегий.

Bogatyreova M.A.

PhD in pedagogy, associate professor,

National Research Nuclear University “MEPHI”

ADAPTATION OF THE MODEL OF THE INTERNATIONAL MANAGER TO THE CONDITIONS OF THE GLOBAL BUSINESS ENVIRONMENT

Abstract

Intercultural competence, being of current importance in the world of economic cooperation, has become the object of interest in every educational institution. A viable model of managers’ orientation in the global world is feasible due to the refreshment of traditional techniques of cross-cultural trainings, implementation of multimedia resources which conjure up contexts and create an axiologically-oriented environment.  

Keywords: intercultural competence, cross-cultural trainings, implementation of effective strategies.

В условиях вхождения России в глобальный мир эффективность деятельности будущих специалистов в сферах международной экономики и бизнеса определяется на основе компетенций,  выдвинутых новыми ФГОС.

Наиболее распространённой формой интернационализации образования   является организация процесса обучения студентов совместно с ведущими западными вузами по аккредитованным программам и, как следствие, получение выпускниками двух дипломов. Получение «двойных дипломов» требует от сегодняшнего выпускника вуза достижения продвинутого уровня владения иностранным (ИЯ), получения международного сертификата TOEFL (Test of English as a Foreign Language) либо сдачи академического экзамена IELTS – для получения высшего образования в англо-говорящих странах.

За основу принимается отечественный «продукт»,  который достраивается такими блоками, которые в отечественных вузах не воспроизводятся, и реализуется на мировом рынке образовательных услуг. Происходит поэтапное обновление отечественных технологий, адекватно требованиям международных образовательных стандартов. По сути, реализация программ дополнительного диплома идентична созданию совместного предприятия, где основные технологические решения принадлежат вузу-партнёру. Перспектива карьерного роста ориентирует будущих специалистов на самостоятельную и интегрирующую деятельность в условиях международной бизнес среды и диктует насущную необходимость создания в российских вузах особых условий для формирования межкультурной компетенции.

В отечественной методике межкультурный подход  сформировался  как подход, нацеленный на адаптацию когнитивных схем профессионала (воплощающихся в поведенческих навы­ках), к условиям конкретной прагматической ситуации межкультурного общения. Осознание важности методологического обоснования механизмов, раскрывающих сущность межкультурной коммуникации, прослеживается в следующих работах: Сафоновой  (1991), Н. К. Иконниковой (1994), В. П. Фурмановой (1994), И. Э. Клюкановой (1998),  Н.Д. Гальсковой (1999), Н. Л. Шамне   (1999), Н. Л. Грейдиной  (1999),  С. Г. Тер-Минасовой (2000),  О.А. Леонтович (2002), Г.В. Елизаровой (2005).

Межкультурное общение определяется исследователями как взаимодействие субъектов в процессе совместной выработки единого и, как правило, нового для всех участников контекста общения, способствующего рождению специфической общности представителей других лингвосоциумов, при которой действительность воспринимается через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно. Имея автономный статус,  межкультурная компетенция обеспечивает выживание в условиях чужой действительности, адаптацию в профессиональной среде инофонного социума и потому  становится объектом формирования в вузе любого профиля [1, С 12].

 В работах западных исследователей кросс-культурная (межкультурная) компетенция выступает как выражение способности её обладателей продуктивно использовать факторы восприятия, суждения, осознания и действия в условиях взаимной адаптации, границы которой могут варьироваться от проявлений толерантности до развития форм общения и сотрудничества, основанных на совместных действиях, и создания жизнеспособной модели ориентации в мире, восприятия и строения мира (А. Thomas, 1993). Данные этого исследования приведены в официальных периодических изданиях: электронный путеводитель [2].

 Тогда как синергия культур в международном бизнесе (МБ) основана на признании и уважении культурных различий и выстраивании совместно разделяющей системы ценностей [3, С 85], в речевом поведении специалиста, работающего в международной сфере, наиболее ярко проступает кросс-культурная  составляющая его действий. Так, Фред Лютенс пишет: «При частичном наложении / столкновении культур современный менеджер должен понимать условия бизнеса не с позиции одной страны, а с глобальной точки зрения и не ограничиваться структурным подчинением либо культурной иерархией, т.е. уметь работать с представителями разных национальностей одновременно, как с равными» [4].

В условиях многоликости и взаимодействия лингвокультур, «основной функцией языка, – отмечает  чилийский учёный У. Матурана, – является не передача информации или описание независимого мира, о котором мы можем говорить, но создание консенсуальной сферы поведения между лингвистически взаимодействующими системами путём выработки кооперативной сферы взаимодействий. <…> Именно толерантная организация лингвистических множеств и позволяет им объединять разнообразное в едином: варианты одной фонемы, диалекты одного языка, отдельные языки как варианты или диалекты трансцендентального универсального инварианта» [5].

Отталкиваясь от данной мысли, мы должны отдавать себе полный отчёт в том, что  в эпоху постиндустриального общества межкультурная компетенция не сводится лишь к языковой корректности, которая обеспечивается за счёт усвоения слагаемых коммуникативной компетенции: языковой, речевой, прагматической и социокультурной компетенции (знание традиций и норм поведения, принятых в стране изучаемого языка).

 На самом деле, участники межкультурного взаимодействия должны предвидеть возможные психологические реакции на сложившуюся ситуацию. Проявляя готовность к бесконфликтному решению профессиональных задач, выпускники демонстрируют  толерантность – открытое, непредвзятое отношению к иному способу восприятия действительности; не теряются в непредсказуемых или неопределённых ситуациях профессиональной деятельности и способны осуществлять межнациональное сотрудничество, принимая к сведению общее значение происходящего в межкультурном пространстве.

В плане лингвообразования, интерес вызывают различные подходы к толкованию означенной категории в контексте целеполагания. Согласно одному из них, компетентность равнозначна понятию общей культуры человека и, соответственно, стратегической целью обучения ИЯ провозглашается обучение иноязычной культуре как категории общечеловеческого уровня [6, 7]. Понятно, что в предложенной концепции Е.И. Пассова имеется в виду не преподавание культуры в качестве специального курса, направленного на обогащение социокультурных знаний студентов. Науку, которая занимается исследованиями закономерностями этого процесса, учёный предлагает называть методикой иноязычного образования, а деятельность педагога заменить самостоятельным овладением субъектами содержанием иноязычного образования

Положения данной теории противоречивы и встретили неоднозначную реакцию педагогической общественности. Ведь, с одной стороны, сам человек является частью культуры, которую он должен приумножать, переводя её возможности в динамику лингвообразовательного действия. С другой стороны, образцы мировой культуры облагораживают языковую практику студентов, служат воспитанию у них культуры речевого общения, созданию речевого фона, контекстов межкультурных общения и, в конечном счёте,  воспроизводству творческой продукции как артефактов культуры.

Учёные, ратующие за сочетание традиционных и инновационных форм организации межкультурного образования, выражают солидарность с автором в широте постановки проблемы (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.А. Мазаева). Другая группа исследователей полагает неправомерным менять статус содержания практической цели обучения ИЯ. В ряде публикаций высказывается мысль о том, что недопустимо исключать из системы языкового образования деятельность преподавателя, направленную на передачу обучающемуся речевых навыков, которые, как известно, составляют специфику дисциплины «Иностранный язык». Так, по мнению А.Н. Щукина [8, C. 8-9], «практическая составляющая методики предполагает знакомство с технологиями обучения, обеспечивающими овладение на занятиях по языку средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими, стилистическим, социокультурными) и деятельностью общения (аудирование, говорение, чтение, письмо, перевод), а также с требованиями к профессии преподавателя и профессиональной компетенции педагога».

Отсюда вытекает, что при всём разнообразии подходов к понятию межкультурной компетенции, в современной образовательной модели выделяются общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, т.е. между совокупностью ЗУНов (знаний-умений-навыков) и опытом взаимодействия индивидов/групп/организаций, принадлежащих к различным национально-культурным общностям.

Сложно дать однозначную характеристику новой теории Е.И. Пассова – очевидно одно: гиперболизация одной целевой установки или её недооценка приводит к разбалансированности процесса развёртывания цели и получения запланированного результата. Более того, термин «обучение иноязычной культуре» не отражает всех закономерностей антропологической и технологической образовательных парадигм, обусловливающих конкретизацию целей обучения ИЯ в высшей школе на данном этапе  развития социума.

 В рамках антропологической парадигмы, гуманизм направлен  на защиту от исчезновения основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах, от «размывания» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре. Лишь ресурсы личностного самостановления являются подлинным источником жизненных успехов человека. Субъектность личности, проектируемая как стержневая линия раз­вития, не может быть направлена «на себя», только по принципу востребованной функциональности, как считает представитель философской науки Г.И. Герасимов [9, C. 231].

По мнению учёного, одновременно в личности складываются и вызревают универсальные способности. К ним Г.И. Герасимов относит концептуальное мышление, сохранение и удержание образного отражения мира, позволяющего человеку решить проблемную ситуацию, соотнося целостность и непротиворечивость личности; выстраивание взаимоотношения с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности.

Что касается технологической парадигмы, среди психологов нет единой точки зрения, согласно которой управление овладением ИЯ без обучающих действий преподавателя было бы в принципе невозможно. Вместе с тем, кроме управления когнитивной деятельностью обучающихся, деятельность преподавательских кадров должна проявляться в активизации действенных технологий обучения. Залог успешной реализации цели аудиторного занятия по ИЯ усматривается в организации интерактивных форм иноязычного обучения, которые призваны сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Это высокий уровень взаимно направленной энергии субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение всех участников межкультурной коммуникации.

К общепризнанным характеристикам межкультурной компетентности относятся:

-  открытость к познанию чужой культуры;

- соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации (адекватное использование слов признания и благодарности);

- способность воспринимать межкультурные различия и преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;

- психологический настрой на кооперацию с носителями иных социокультурных кодов: проявление позитивной вежливости, предотвращение элементов назидательности и директивности;

- толерантность к любому повороту событий, заинтересованность в делах собеседника, сочувственное отношение к его проблемам.

Существует мнение, что искусство менеджмента находится в границах удержания баланса между необходимыми изменениями и непрерывностью процесса. Правомерность данного положения раскрывается не только в ходе участия управленцев в деловых переговорах, то есть, в повседневной информационной деятельности сотрудников транснациональных компаний (ТНК). В эпоху кризисов активные действия менеджеров направлены на преодоление напряжённости и  конфликтов,  которые образуются в кон­тексте социальных норм и традиций раз­личных культур.

К эффективным коммуникационным стратегиям ТНК, учитывающим кросс-культурный контекст среды (О.И. Щербакова),  можно отнести проявление «открытости», которая позволяет минимизировать дискредитирующие корпорацию последствия  и сохранить её имидж. Под открытостью понимается обнародование всей информации по данному вопросу без задержек. Компания изыскивает возможности как внутри организации, так и за её пределами, чтобы реализовать свои возможности в изложении своей версии развития событий. Нельзя отрицать тот факт, что, выполняя функцию средства общения, именно язык выявляет результаты работы мысли для других, влияет на реакцию  отдельных людей, а в некоторых случаях – на целый коллектив людей. Чем более осознанным будет функциональное употребление специалистами сочетаний слов при интерпретации картин мира, тем более действенными будут полученные результаты в ситуациях риска и неопределённости.

Иллюстрацией эффективных управленческих стратегий служат действия менеджеров компании “Woodyard”, которая нивелировала опасения, связанные с применением иглы для подкожных инъекций, тем, что добилась положительного освещения материалов в СМИ. Сразу после того, как было официально доказано, что обнаруженный шприц не несёт никакой угрозы, компанией было принято своевременное решение распространить информацию об отсутствии опасности для здоровья людей (Fearns-Banks 1996).

Другая компания по разливу напитков “Alpac”, являвшаяся местным производителем баночной тары и дистрибьютором “Diet Pepsi”, наряду с другими антикризисными стратегиями коммуникации, сразу же открыла двери представителям СМИ и пригласила их на экскурсию и съемку производственного процесса по разливу напитков в баночную тару. Во время острой фазы кризиса, длившейся девять дней, команда менеджеров по антикризисной коммуникации работала по 15-20 часов в сутки (Fearns-Banks,1998).  Демонстрируя, что им нечего скрывать, а также своё стремление к принятию всевозможных мер, чтобы выйти из создавшейся кризисной ситуации, сотрудники компании сохранили доверие своих покупателей.

И, наоборот,  организация может потерять свой авторитет в глазах общественности, что, собственно, и произошло вследствие загрязнения окружающей среды «Exxon Valdez» (Fearns-Banks 1996). Более того, она может оказаться на грани вытеснения из рынка, как это и случилось с компанией «Union Carbide» – вследствие тысяч смертных случаев, вызванных утечкой газа в Индии. При наличии таких потенциально отрицательных событий для организации именно менеджмент отвечает за построение типологию мероприятий по ликвидации последствий кризисной ситуации [10].

Из приведённых примеров становится ясно, что для будущего международного менеджера стержневым является не столько овладение управленческой этикой, сколько функциональное употребление языковых средств и речемыслительных стратегий, эмпатия, учёт кросс-культурного контекста ситуации – всё то, что позволяет ему подчинять своей власти   собственные психологические операции и направлять их на разрешение стоящей перед ним задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям, – утверждает А.А. Леонтьев. – Это творческая интеллектуальная деятельность, включенная в общую систему психической и иной деятельности человека. Это – решение познавательной задачи, это – действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться и с опорой на язык [11].

В методическом плане особенности трансляции теоретического знания инокультурным языковым личностям состоят в том, что текст порождает дискурсивные способы выражения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации, которая в нём содержится. В результате взаимодействия проблемной ситуации и межкультурного дискурса образуется   речемыслительный продукт (Н.Ф. Алефиренко, А.А. Вербицкий, Ю.Е. Прохоров,  А.В. Хуторской и др.)

Одно из преимуществ проявления эмпатии в учебных группах, разнородных по национальному составу,  состоит в том, что даже при относительно невысоком уровне владения языком она способствует интерпретации новой информации и порождению коллективного речевого продукта, ценность которого неизмеримо возрастает именно благодаря перефокусировке, взгляду из другой культуры. Известно, что гетерогенные группы (в плане национальной принадлежности) облада­ют большей степенью разнородности мнений, смыслов, чем однородные, а, значит, аккумулируют`больший диалогический потенциал (А.Д. Король).

В связи с этим среди исследователей растёт интерес к процессуальному аспекту межкультурной компетентности, направленному на успешное протекание учебно-профессионального взаимодействия и интеграцию в многообразие опыта других наций. Так, например, А.П. Садохин [12] делает акцент на следующих стратегиях: (1) побуждение к речевому действию; (2) выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов; (3) пополнение знаний о культурном своеобра­зии партнёра, (4) поиск общих культур­ных элементов.

На наш взгляд, перед преподавателями стоит приоритетная задача: с помощью компенсаторных стратегий создавать но­вую межкультурную коммуникативную общность. Каковы эти стратегии, способствующие воспроизводству осязаемой речетворческой продукции в международных сферах науки, бизнеса и высоких технологий?

Специфика отбора учебных материалов 

В силу того, что культурные тезаурусы материализуются в двух различающихся совокупностях фоновых знаний, социокультурная составляющая речевого действия носителей языка отличается от соотносимого явления в речи иностранца. Поэтому при отборе лингвистических средств преподаватель-языковед должен учитывать не только функционально-коммуникативные типы иноязычной речи, но и в случае необходимости обращаться к лингвострановедческим комментариям для пояснения русскоязычных реалий.

Как бы то ни было, именно диалогический вектор лингвообразования порождает мотивацию к межкультурной деятельности и задаёт вектор предотвращения конфликтов «своего» и «чужого», которые препятствуют созданию в учебном процессе обстановки непринуждённости, построению аксиологически-значимой среды. Соответственно, преподавателю следует учитывать, что коммуникативные ситуации, сообразуясь с перспективой сопоставления культур, должны содержать словесные образы, не мешающие их восприятию носителями иных социокультурных кодов. 

Внедрение аффективных стратегий межкультурного общения

Как указывалось, в межкультурной коммуникации на первый план выходит внедрение аффективных стратегий межкультурного общения, формирующих эмпатию, которая определяется как свобода от предубеждений, способность людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрение, позволить «чужому» сосуществовать рядом со «своим», чтобы избежать сбоев в общении.  И в этом своём качестве эмпатия тесно переплетается с рефлексией. Как и рефлексия, эмпатия относится лингводидактами к разряду универсальных стратегий, входящих в общую учебную компетенцию языковой личности.

По-настоящему эффективными кросс-культурные тренинги становятся тогда, когда они сопровождаются демонстрацией способов поведения, свойственных представителям иного языкового образа делового мира, презентацией образцов организации корректного и вежливого общения, даже если в программе курса данная учебная цель не эксплицируется.

Если несколько лет тому назад в этих целях в вузы приглашали носителей социокультурных стереотипов (Ю.Е. Прохоров) для демонстрации поведенческой и речевой специфики  профессионального иноязычного общения, то теперь ситуация совершенно иная. Например, в ходе изучения тем Outsourcing, Going offshore, благодаря подключению таких аппаратных инструментов, как “Skype”, становится возможным воспроизведение естественно-искусственной среды, обеспечивающей студентов языковой практикой в социально адекватном поведении.

Организация деловых игр

Участие старшекурсников в деловых играх вызвано их стремлением к самоутверждению и позиционированию себя в социуме. Человеческая фантазия выполняет при этом роль конструктора мира игры (С.А. Смирнов).

Самым простым и действенным приёмом, стимулирующим общение,  является YоuТubе-репортаж. На мобильный телефон снимаются производственные эпизоды, сценки разыгрываемых кейс ситуаций, интересные моменты в ходе наблюдения за проведением учебных экспериментов, которые размещаются на сайте YouТubе, за которым следует обсуждение видеосюжетов, снятых коллегами. Видеосюжеты должны соответствовать тематике урока.

Исследователями выявлены инновационные, моделирующие, абстрагирующие, имитационные, аксио­логические и креативные свойства деловых  игр, определяю­щие их продуктивность в формировании философии сотрудничества, лидерских качеств, языкового интеллекта и праксиологических умений, опыта творческой деятельности, ценностного отношения к профессии.

Именно мультимедиа как система, обеспечивающая комбинаторику различных медиа, – звук, анимированную компьютерную графику, видеоряд – объединяет возможности воспроизведения, записи речи и интерактивное видео. Всё это стимулирует мультисенсорную реакцию пользователей электронных средств обучения и содействует становлению межкультурной компетенции.

Обновлённые технологическими  решениями, деловые игры помогают уходить от стереотипов, вносят элементы поиска. Один из недостатков такого сеанса состоит в том, что студенты оказываются в полной зависимости от времени «со-бытия»  для одновременного выхода  в  Интернет.  Для  снятия  этой  проблемы  очно-дистанционного обучения  производится запись образцов выступления носителя языка на видео файл с последующей отправкой его с мобильного устройства на электронную почту преподавателю, что позволяет ему планировать занятие на любое удобное время. Благодаря специальному программному обеспечению в учебный процесс вступают и зрительная, и слуховая наглядность.

Использование открытых образовательных ресурсов (ООР)

Готовность студентов соотносить свой профессиональный тезаурус (языковые средства) с теоретическими знаниями по изучаемой дисциплине   требует их обращения к ООР. Благодаря ООР появляются широкие возможности для создания индивидуального электронного контента, организации активного межкультурного диалога на профессиональные темы  со сверстниками из других странах. Через email, посредством  веб-форума, чата, общения в блогах, аудио- и видеоконференций и телемостов. Как известно, материалы видеоподкастов оживляют абстрактно-логическую, понятийную форму восприятия языковых картин мира, способствуя постижению субъектами кодов культуры, надпредметных способов познания мира. 

Результатом такого взаимодействия оказывается не только кол­лективно создаваемый контент, но и единое для участ­ников и поддерживаемое ими самими познавательное пространство, которое управляется изнутри. В результате роль преподавателя как инициатора и координатора когнитивной деятельности студентов становится практически незаметной.

Таким образом, в вузах сложились реальные условия для формирования  межкультурной компетенции, эмпатического понимания, культуры делового общения, которые чрезвычайно актуальны в нынешних условиях полиполярного экономического сотрудничества. Обновляя традиционные методики обучения, программные средства обогащают языковую практику студентов разнообразными форматами работы с учебным материалом, а также сокращают учебное время – за счёт автоматизации процессов закрепления и отработки нового материала, системы контроля знаний.

Смысл новой образовательной технологии со­стоит в том, чтобы создавать вариант, удовлетворяющий заданным признакам и его потребителям, и прогнозировать результаты его приме­нения, как в образовательной практике, так и в предстоящей производственной деятельности.

С сожалением приходится констатировать, что кросс-культурные тренинги, формирующие корпоративную культуру будущего менеджера, носят бессистемный, фрагментарный характер. Объясняется это недостаточной разработанностью методологии их использования, а также игнорированием стандартных требований к оснащению компьютерного класса для изучения языка, таких как наличие мультимедийных компьютеров, подключение к сети Интернет.

Между тем, наступивший век диктует всё новые и новые требования: восприятие ценностей с позиции информационной культуры, принятие совокупности технических решений, расширяющих привычные границы видения лингвообразовательного процесса.

Литература

1. Кафтайлова Н.А. Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультрной коммуникации. – Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2010. – 24 с.
2. Thomas A. (1993): Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In ders. (Ed.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfuhrung. Gottingen: Hogrefe, p. 337-424. URL: http://articlekz.com/article/5818 (дата обращения: 09.01.2015)
3. Симонова Л.М. Сравнительный менеджмент. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. – 244 с.
4. Лютенс Ф. Организационное поведение. Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М, 2009. – 203с.
5. Матурана У. Биология познания (В кн.: Язык и интеллект. Сб. / Пер. с англ. и нем. / Сост. и вступ. ст. В. В. Петрова. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 416 с.
6. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Методика как теория и технология иноязычного образования / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 2000. – 173 с.
7. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем / Е.И. Пассов. – СПб: Златоуст, 2009. – 124 с.
8. Щукин А.Н. О содержании термина «методика» в контексте современной лингводидактики. // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 8-9.
9. Герасимов Г.И. Трансформация образования – социокультурный потенциал развития российского общества. – Дис. д-ра филос. наук. – Ростов н/Д, 2005. – 428 с.
10. Коммуникации в кризисных ситуациях: Общий курс, подготовленный специалистами Университета штата Оклахома (Dan Hunter, Darren Berry, Rebecca Goodrich-Hinton, Bill Lincicome) для Министерства обороны США. (Перевод Л. Пигнастой). URL: http://www.ou.edu/deptcomm/dodjcc/ (дата обращения: 09.01.2015)
11. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе: Золотые страницы. – 2013. – № 8. – С. 73-78.
12. Садохин А.П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования. URL: jourssa.ru/ 2007/ 1/ 6aSadohin.pdf/ (дата обращения: 25.03.2014).

References

1. Kaftajlova N.A. Metodika formirovanija grammaticheskoj kompetencii kak sredstva mezhkul'trnoj kommunikacii. – Avtoref. dis. kand. ped. nauk. – M., 2010. – 24 s.
2. Thomas A. (1993): Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In ders. (Ed.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfuhrung. Gottingen: Hogrefe, p. 337-424. URL: http://articlekz.com/article/5818 (date of access: 09.01.2015).
3. Simonova L.M. Sravnitel'nyj menedzhment. Tjumen': Izd-vo Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2008. – 244 s.
4. Ljutens F. Organizacionnoe povedenie. Uchebnik dlja vuzov. M.: INFRA-M, 2009. – 203s.
5. Maturana U. Biologija poznanija (V kn.: Jazyk i intellekt. Sb. / Per. s angl. i nem. / Sost. i vstup. st. V. V. Petrova. M.: Izdatel'skaja gruppa «Progress», 1996. – 416 s.
6. Passov E.I. Programma-koncepcija kommunikativnogo inojazychnogo obrazovanija. Metodika kak teorija i tehnologija inojazychnogo obrazovanija / E.I. Passov. – M.: Prosveshhenie, 2000. – 173 s.
7. Passov E.I. Terminosistema metodiki, ili Kak my govorim i pishem / E.I. Passov. – SPb: Zlatoust, 2009. – 124 s.
8. Shhukin A.N. O soderzhanii termina «metodika» v kontekste sovremennoj lingvodidaktiki. // Inostrannye jazyki v shkole. – 2013. – № 1. – S. 8-9.
9. Gerasimov G.I. Transformacija obrazovanija – sociokul'turnyj potencial razvitija rossijskogo obshhestva. – Dis. d-ra filos. nauk. – Rostov n/D, 2005. – 428 s.
10. Kommunikacii v krizisnyh situacijah: Obshhij kurs, podgotovlennyj specialistami Universiteta shtata Oklahoma (Dan Hunter, Darren Berry, Rebecca Goodrich-Hinton, Bill Lincicome) dlja Ministerstva oborony SShA. (Perevod L. Pignastoj). URL: http://www.ou.edu/deptcomm/dodjcc/ (date of access: 09.01.2015).
11. Leont'ev A.A. Myshlenie na inostrannom jazyke kak psihologicheskaja i metodicheskaja problema // Inostrannye jazyki v shkole: Zolotye stranicy. – 2013. – № 8. – S. 73-78.
12. Sadohin A.P. Mezhkul'turnaja kompetentnost': ponjatie, struktura, puti formirovanija. URL: jourssa.ru/ 2007/ 1/ 6aSadohin.pdf/ (date of access: 25.03.2014).