ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Научная статья

Востокова Ю.И.*

ORCID: 0000-0001-5265-686X,

Арзамасский филиал ННГУ, Арзамас, Россия

* Корреспондирующий автор (vostokova_julia[at]mail.ru)

Аннотация

В статье освещается проблема кризиса профессиональной идентичности в современном обществе, который актуален не только для людей, уже включенных в трудовую деятельность, но и для студентов старших курсов, которые только осваивают профессиональную роль. Поэтому в статье делается акцент на необходимости своевременной профилактики негативных последствий данного кризиса с момента начала профессиональной подготовки. В качестве одного из направлений профилактической работы автором рассматриваются возможности применения технологии «метода проектов» со студентами при изучении базовых дисциплин психолого-педагогического цикла. В статье раскрыты особенности реализации каждого этапа технологии с точки зрения развития профессиональной идентичности.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, метод проектов в вузе.

PERFORMANCE CAPABILITIES OF THE PROJECT-BASED LEARNING FOR PREVENTING THE CRISIS OF PROFESSIONAL IDENTITY IN UNIVERSITY STUDENTS

Research article

Vostokova Yu.I.*

ORCID: 0000-0001-5265-686X,

Arzamas branch of National Research Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod Arzamas, Russia

* Corresponding author (vostokova_julia[at]mail.ru)

Abstract

The article considers the issue of the crisis of professional identity in modern society, which is topical for both people already included in the labour activity, and undergraduates just learning the occupational role. So, the article highlights the necessity for timely prevention of the negative consequences of this crisis from the very start of professional training. As one of the directions of preventative work, the author considers the possibilities of using the "project-based learning" technology with students in the study of basic disciplines of the psychological and pedagogical cycle. The article reveals the features of implementing each stage of the technology from the standpoint of developing the professional identity.

Keywords: professional identity, project-based learning for higher education.

В современных условиях развития общества, обусловленного экономическими проблемами, обостряются профессионально-личностные кризисы субъектов профессиональной деятельности. Изменение привычных условий труда, временное исключение из профессии или необходимость поиска нового места работы в ситуации неопределенности требуют от человека максимальной активизации личностных ресурсов и нередко обостряют кризисы профессиональной идентичности.

Кризисы профессионального развития (в том числе кризис профессиональной идентичности) актуализируются с начала освоения профессии и при негативном сценарии их развертывания усиливают последующие периоды нестабильности и приводят к профессиональной стагнации, профессиональному маргинализму [3], депрофессионализации [2]. С целью профилактики возникновения перечисленных негативных исходов кризисов необходимо своевременное психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития субъекта профессиональной деятельности с периода освоения профессии.

«Профессиональное» в процессе деятельности субъекта проникает во все структуры его личности. Согласно А. Маслоу, работа становится определяющей характеристикой и частью «Я» в том случае, когда человек, работая по призванию, идентифицирует свое «Я» с любимым делом [7, С. 320], то есть возникает профессиональная идентичность.

Феномен профессиональной идентичности исследован во многих психолого-педагогических трудах (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). Наиболее разработана данная проблема в трудах Л.Б. Шнейдер, согласно которой, профессиональная идентичность «отражает характеристику себя, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности ... включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять свои профессиональные функции» [10, С. 53].

Профессиональная идентичность рассматривается в контексте самосознания личности, так как предполагает знание о себе как профессионале, эмоциональное отношение к этому знанию и способствует дифференциации и упорядочиванию образа «идеального профессионала», который дополняется образом себя как профессионала [5], при этом в некоторых исследованиях структура профидентичности соответствует структуре профессионального самосознания [1]. Именно в нем отражается содержательная наполняемость образа «Я - профессионал», который и представляет собой выражение профессиональной идентичности.

Профессиональная идентичность является результатом профессионального самоопределения, персонализации, самоорганизации и проявляется в самоописаниях профессиональной Я-концепции личности [11]. Сферой распространения ее активности выступают профессиональные взаимодействия и деятельность, становление и развитие личности в профессии.

В социально-психологическом контексте профессиональная идентичность обусловлена ситуацией профессионального обучения и строится в основном на профессиональных стереотипах; в субъективно-психологическом контексте – обусловлена Я-концепцией и «определяется индивидуальным опытом общения» [11, С. 266].

На этапе обучения в вузе осуществляется активное развитие профессиональной идентичности, когда происходит «заполнение» всех ее структурных компонентов: появляется знание о специфике профессии и своих способностях к ней (когнитивный компонент); осознается отношение к данному соответствию (аффективный компонент); исходя из чего формируются профессионально ориентированные цели, мотивы, потребности и собственная профессионально-личностная траектория развития (поведенческий компонент). Происходит усвоение не только профессиональных компетенций, но и многоаспектное развитие образа «Я-профессионал» и подготовка личности профессионала к будущим «вызовам» профессии. Поэтому в профессиональной подготовке студентов с начальных курсов важно обращаться не только к образцам, идеалам, эталонам, но и к «осмыслению предстоящих профессиональных затруднений» [6, С. 157]. Именно с освоением профессиональных стереотипов и формированием профессиональных ценностей связана одна из основных трудностей в становлении профессиональной идентичности [11].

Таким образом профессиональное образование является важным и наиболее эффективным условием профилактики кризиса профессиональной идентичности.

Относительно сенситивных периодов для формирования профессиональной идентичности у ученых нет однозначного мнения. При этом кризис профессиональной идентичности большинство исследователей относят к выпускному курсу, когда происходит осознание ближайших перспектив профессионального развития [4]. Однако формирование изучаемого феномена осуществляется на протяжении всего периода обучения, поэтому профилактику кризиса профессиональной идентичности выпускников важно начинать с младших курсов.

Согласно исследованиям Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, возникающая у студентов неудовлетворенность обучением, изменение социально-экономических условий, перестройка ведущей деятельности часто приводят к кризису профессионального выбора [4]. В своей педагогической практике мы нередко наблюдаем его проявления у студентов в снижении учебной мотивации, ориентации на внешние стимулы или поощрения в процессе обучения, появлении намерений о смене специальности/профиля подготовки, переориентации ведущих потребностей в другие сферы (своя семья, хобби, друзья) при обесценивании процесса получения профессионального образования. Непреодоленный кризис профессионального выбора усугубляет ситуацию к завершению обучения. Однако при системно организованном сопровождении профессионально-личностного развития студента он разрешается в позитивном русле и способствует успешному формированию образа «Я-профессионал» в направлении профессиональной подготовки.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема сопровождения профессионального развития студентов в период освоения профессии на протяжении многих лет не теряет своей актуальности в связи с претерпевающими изменения требованиями к личности профессионала. Среди форм данной деятельности рассматривают различные тренинги [11], курсы по выбору, учебные модули [6] и т.п.

В то же время недостаточно изучаются и используются возможности учебных дисциплин в развитии таких подструктур личности как профессиональная идентичность. Однако преодолеть кризисы профессионального развития на этапе профессионального обучения возможно не только сменой мотивов учебно-профессиональной деятельности и коррекцией выбора профессии, но и активизацией учебно-познавательной деятельности студентов [4].

Поэтому профилактика негативных последствий кризиса профессиональной идентичности в период обучения в вузе может быть реализована в процессе преподавания общих базовых дисциплин для студентов разных профилей подготовки посредством активных методов обучения, которые способствуют формированию не только различных профессиональных компетенций, но профессионально-личностных характеристик и свойств. В своей работе со студентами для данных целей мы используем метод исследовательских проектов в рамках отдельных занятий по дисциплинам «Психология» и «Педагогика».

Согласно Е.С. Полат, метод проектов – это «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы» [8, С. 237]. Важным в методе проектов является наличие значимой проблемы, практическая, теоретическая и познавательная значимость результатов, самостоятельная деятельность участников проекта, структурирование содержания, применение исследовательских методов [9]. На практике мы реализуем, согласно классификации Е.С. Полат, исследовательский внутренний групповой монопроект с непосредственной гибкой координацией со студентами 2-3 курсов, когда первичное знакомство с профессией уже состоялось (учебная практика, дисциплины «Введение в профессию»).

Организация микроисследований методом проектов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла позволяет актуализировать у студентов с разным уровнем сформированности профессионального самосознания образ «Я-профессионал». Каждая конкретная тема исследования стимулирует развитие профессиональной идентичности в контексте осваиваемой профессии, так как стимулирует «погружение» в проблемное поле. Кроме того, осмысление предлагаемых тем позволяет преодолевать профессиональные стереотипы посредством актуализации в зоне ближайшего развития профессиональных проблем, с которыми могут столкнуться студенты в профессиональной деятельности:

- для студентов направления «Педагогическое образование» - изучаются актуальные проблемы современного образования в соответствии с профилем подготовки;

- для направления «Психолого-педагогическое образование» - изучаются актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в соответствии с профилем подготовки;

- для направления «Социальная работа» - социологический опрос различных категорий населения (молодежь, семьи с различным статусом, пожилые и пр.) по актуальным для них проблемам (здоровый образ жизни, уровень жизни, конфликты и т.п.);

- для направления «Сервис» - социологический опрос различных категорий населения по организации и оказанию разнообразных услуг.

Помимо прочего можно использовать темы темпорального характера: изучить конкретную проблему, задав ей временной вектор, например, «Учитель в прошлом, настоящем и будущем».

Работа со студентами методом проектов организуется в несколько этапов:

1. На организационном этапе формируются исследовательские студенческие микрогруппы. Участие всех студентов обязательно, но каждый может выбрать подходящую для него роль и функцию в выполнении проекта. Важным здесь является непосредственное участие преподавателя. При организации групповой деятельности студентов в процессе работы над проектами/исследованиями необходимо учитывать не только взаимные симпатии и антипатии обучающихся, но также индивидуальные возможности в особенностях развития коммуникативных способностей, эмоциональной стабильности, критического мышления, организационных навыков, учебно-профессиональной мотивации.
2. На подготовительном этапе осуществляется поиск актуальной проблемы и категории респондентов; продумывание цели, задач, конкретного предмета и объекта исследования; разработка собственной анкеты для реализации намеченных задач; апробирование анкеты в академической группе с обязательной обратной связью от одногруппников, которые выступают в данной ситуации «экспертами»; подготовка опросника для полевого исследования. Деятельность преподавателя на данном этапе состоит в координации и при необходимости своевременной коррекции каждого шага, но с возможностью студентам самим прийти к промежуточным выводам.
3. На полевом этапе осуществляется непосредственная работа с выбранной студентами категорией респондентов: проведение опроса, сбор данных. Деятельность преподавателя состоит в отслеживании включенности каждого участника микрогруппы в работу.
4. На итоговом аналитическом этапе происходит обработка, презентация и анализ результатов проведенного исследования. Важным является не только анализ собственного проекта студентами, но и включенность в обсуждение итогов исследований других микрогрупп и подведение общих выводов. Деятельность преподавателя заключается в активизации образа «Я-профессионал» студентов, стимулировании рефлексии и профессиональной самооценки.

В процессе работы посредством определения для каждого студента конкретной роли в группе обеспечивается учет их индивидуальных особенностей: генератор идей (выдвигает новые идеи/руководит процессом), оппозиционер (подвергает сомнению новые идеи, предлагает другие варианты), коммуникаторы (обеспечивают взаимодействие с респондентами и внутри группы), секретарь (записывает необходимое), аналитик (собирает и анализирует данные), иллюстратор (оформляет анкету, готовит презентацию), наблюдатель (анализирует процесс работы с целью коррекции) и др.

Технологии и приемы, которые можно использовать на разных этапах реализации метода проектов, могут варьироваться в зависимости от индивидуально-психологических особенностей студенческих групп: их сплоченности, активности, мотивации.

На подготовительном этапе наиболее успешно проходят «мозговой штурм» (индивидуальная, затем групповая работа), ассоциации, кластер и т.п.

На аналитическом этапе в качестве приемов обучения могут быть использованы: кластер, «SWOT-анализ», «Шесть шляп», синквейн, «Фишбон» (Fishbone), маркировочная таблица. В завершении общегруппового обсуждения хорошо зарекомендовал себя метод перекрестной дискуссии, в процессе или по итогам которой могут быть применены и вышеописанные приемы, но уже подводящие итог всего задания. В качестве обобщения и закрепления положительной обратной связи студенты пишут небольшое эссе по исследованным проблемам, например, методом «ПОПС-формулы» (PRES-formula).

В данной работе мы опираемся на исследование профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, которая раскрывает данный феномен через критерии: Дело – Я – Другие [10], [11]. Работа со студентами методом проектов позволяет актуализировать их следующим образом:

Дело (опыт) – через «вхождение» в профессиональную ситуацию студенты на всех этапах работы проецируют план теоретической реализации профессиональной деятельности, начинают осознавать возможные инструментальные характеристики будущей профессии, анализировать стереотипы;

Я (обратная связь) – работа в микрогруппе будущих профессионалов, изучающих проблемное поле профессии, стимулирует у студентов осознание внутренних противоречий образа «Я-профессионал», актуализирует когнитивные и аффективные подструктуры;

Другие (общение) – с помощью включения во взаимодействие с позиции представителя профессионального сообщества происходит отождествление себя с группой профессионалов и отчуждение от других профессиональных сообществ. Согласно Л.Б. Шнейдер, «неустойчивая идентичность черпается из мнений других» [10, С. 53], но в условиях ее формирования данный механизм предсказуем и его можно использовать в конструктивном направлении, своевременно предупредить разочарование в профессии, предотвратить искажение образа «Я-профессионал».

Таким образом, в процессе работы студенты включаются в проблемное поле профессии, воссоздают и проецируют на себя образ субъекта профессиональной деятельности, осознают возникающие при этом противоречия. При организованной последующей рефлексии и позитивной обратной связи подструктры образа «Я-профессионал» студентов становятся более структурированными, целостными, согласованными. Кроме того, результатом активной включенной работы над проектами у студентов было последующее заинтересованное изучение дисциплины, а внутренняя учебная мотивация способствует более позитивному освоению профессии, определяя успешное профессионально-личностное развитие.

Следует отметить эффективность метода проектов и в условиях дистанционного образования: опыт организации данной совместной деятельности студентов показывает его положительные возможности в активизации идентификационных ресурсов будущих субъектов профессиональной деятельности. Единственным недостатком в данных условиях выступает отсутствие эмоционально-личностного контакта, важного для эффективной обратной связи и саморефлексии в построении образа «Я-профессионал».

В целом, реализация метода проектов в вузе способствует профилактике кризиса профессиональной идентичности выпускников в связи с преодолением и первичным осознанием противоречий в подструктурах профессиональной идентичности студентов, обеспечивает контролируемый процесс их коррекции и развития.

В качестве заключения следует отметить, что данная тема требует дальнейшего изучения в направлении исследования оценки эффективности «метода проектов» способами психодиагностики с целью повышения его адресности и индивидуализации.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя / И.В. Вачков // Школьный психолог. - 2000. - № 13. - С. 12-13.
2. Дружилов С.А. Профессионально-деструктивная деятельность как проявление профессиональной маргинализации и депрофессионализации / С.А. Дружилов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2017. - №2. - С. 45-63.
3. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - №4. - С. 51—59.
4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.
5. 5. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности (монография) / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева. - Ярославль: ЯГПУ, 2003. - 132 с.
6. Косарева И.О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: На примере учителя начальных классов: дис…канд. психол. наук : 19.00.07 / Ирина Олеговна Косарева. – Самара, 2000. - 214 с.
7. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу. - СПб: Издат. группа «Евразия», 1997. - 430 с.
8. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для вузов [Электронный ресурс] / под редакцией Е.С. Полат. - М.: Юрайт, 2020. – 392 с. - URL: https://urait.ru/bcode/449298/p.237 (дата обращения: 12.08.2020).
9. Полат Е.С. Метод проектов и теория вопроса / Е.С. Полат // Школьные технологии. - 2006. - №6. - С. 43-47.
10. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность как психолого-педагогическая проблема вузовской подготовки психологов-практиков / Л.Б. Шнейдер // Актуальные проблемы психологического знания. - 2009. - №4(13). - С. 49-58.
11. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: уч. пособие / Л.Б. Шнейдер. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Vachkov I.V. Struktura professional'nogo samosoznanija uchitelja [Structure of professional self-consciousness of a teacher] / I.V. Vachkov // Shkol'nyj psiholog [School psychologist]. - 2000. - № 13. - P. 12-13. [in Russian]
2. Druzhilov S.A. Professional'no-destruktivnaja dejatel'nost' kak projavlenie professional'noj marginalizacii i deprofessionalizacii [Professional-destructive activity as a manifestation of professional marginalization and deprofessionalization] / S.A. Druzhilov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija [Bulletin of the Moscow University. Series 14. Psychology]. - 2017. - №2. - P. 45-63. [in Russian]
3. Ermolaeva E.P. Professional'naja identichnost' i marginalizm: koncepcija i real'nost' [Professional identity and marginalism: concept and reality] / E.P. Ermolaeva // Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. - 2001. - T. 22. - № 4. - P. 51—59. [in Russian]
4. Zeer Je.F., Symanjuk Je.Je. Psihologija professional'nyh destrukcij: uchebnoe posobie dlja vuzov [Psychology of professional destructions: manual for universities] / Je.F. Zeer, Je.Je. Symanjuk. - M.: Akademicheskij proekt; Ekaterinburg: Delovaja kniga, 2005. - 240 p. [in Russian]
5. Ivanova N.L., Koneva E.V. Social'naja identichnost' i professional'nyj opyt lichnosti (monografija) [Social identity and professional experience of the individual (monograph)] / N.L. Ivanova, E.V. Koneva. - Jaroslavl': JaGPU, 2003. - 132 p. [in Russian]
6. Kosareva I.O. Psihologo-pedagogicheskij uchebnyj modul' kak integrirujushhij faktor stanovlenija professional'no-pedagogicheskogo samosoznanija budushhego uchitelja: Na primere uchitelja nachal'nyh klassov [Psychological-pedagogical learning module as an integrating factor in the formation of professional-pedagogical self-awareness of the future teacher: On the example of a primary school teacher] : dis ... cand. the psychology of science : 19.00.07 / Irina Olegovna Kosareva. – Samara, 2000. - 214 p. [in Russian]
7. Maslou A.G. Dal'nie predely chelovecheskoj psihiki [The far limits of the human psyche] / A.G. Maslou. - SPb: Izdat. gruppa «Evrazija» [Publisher. group «Eurasia»], 1997. - 430 p. [in Russian]
8. Pedagogicheskie tehnologii distancionnogo obuchenija: uchebnoe posobie dlja vuzov [Pedagogical technologies of distance learning: manual for higher education institutions] [Electronic resource] / edited by E.S. Polat. - M.: Jurajt, 2020. – 392 p. - URL: https://urait.ru/bcode/449298/p.237 (accessed: 12.08.2020). [in Russian]
9. Polat E.S. Metod proektov i teorija voprosa [Method of projects and theory of the question] / E.S. Polat // Shkol'nye tehnologii [School of technology]. - 2006. - №6. - P. 43-47. [in Russian]
10. Shnejder L.B. Professional'naja identichnost' kak psihologo-pedagogicheskaja problema vuzovskoj podgotovki psihologov-praktikov [Professional identity as a psychological and pedagogical problem of University education of practical psychologists] / L.B. Shnejder // Aktual'nye problemy psihologicheskogo znanija [Actual problems of psychological knowledge]. - 2009. - №4(13). - P. 49-58. [in Russian]
11. Shnejder L.B. Professional'naja identichnost': teorija, jeksperiment, trening: uch. Posobie [Professional identity: theory, experiment, training: manual] / L.B. Shnejder. - M.: MPSI; Voronezh: NPO «MODEK», 2004. - 600 p. [in Russian]