СПЕЦИФИКА ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Самохвалова А.Г.

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии, Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова

  Исследование выполнено при поддержке РГНФ. Проект № 13-16-44001

СПЕЦИФИКА ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация

В статье рассматривается интеллект ребенка как фактор затрудненного общения; выявляются специфические коммуникативные трудности одаренных детей и детей, имеющих задержку психического развития. 

Ключевые слова: затрудненное общение, коммуникативные трудности, одаренность, задержка психического развития.

Samohvalova A.G.

Candidate of pedagogical sciences, assistant professor of social psychology, Kostroma State University named after N.A. Nekrasov

SPECIFIC OF DIFFICULTY COMMUNICATING OF GIFTED CHILDREN AND CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

In the article the child's intelligence as a factor of difficulty communicating, identified specific communicative difficulties of gifted children and children with mental retardation.

Keywords: difficulty communicating, communication difficulties, giftedness, mental retardation.

На сегодняшний день крайне актуальной становится проблема затрудненного общения ребенка, поскольку современные дети нередко воспринимают ситуации общения со взрослыми или сверстниками как трудные, стрессогенные, нарушающие внутреннюю гармонию, сопровождающиеся болезненными переживаниями и негативными последствиями. 

Затрудненное общение ребенка – это  процесс нарушенного взаимодействия между людьми, препятствующий эффективному решению коммуникативных задач; сопряженный с  возникновением субъективных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния. 

Обязательным критерием затрудненности общения является возникновение у его участников коммуникативных трудностей – различных по силе и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта (субъектов) общения, требующих от партнеров усилий, направленных на их преодоление.

Изучая факторы затрудненного общения ребенка, мы предположили, что отклонение от нормы интеллектуального развития детерминирует специфические коммуникативные трудности детей. Для проверки этой гипотезы были проведены исследования затрудненного общения одаренных детей и детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Гипотетическое предположение о том, что одаренность является фактором затрудненного общения ребенка, было проверено нами на выборке одаренных младших школьников (14 человек в возрасте 9 – 10 лет, 8 девочек и 6 мальчиков, учащихся четвертых  классов  МОУ лицей № 34 г. Костромы, имеющих высокий уровень интеллектуальной и творческой одаренности); в контрольную группу вошли 14 детей того же возраста, не проявляющих признаков одаренности.

Результаты авторской методики экспертной оценки коммуникативного поведения ребенка [3] позволили выявить различия в выраженности коммуникативных качеств детей двух групп (U критерий Манна-Уитни) и определить специфические коммуникативные трудности одаренных детей.

Одаренные дети, имея более высокий уровень развития эмпатии (U = 36 при р = 0,04), хорошо понимая и чувствуя партнера по общению, все же испытывают трудности в установлении близких, доверительных отношений вследствие низкого уровня контактности (U = 39 при р = 0,04): отмечаются нелепые попытки обратить на себя внимание; использование «непонятного» юмора; склонность к агрессивному тону в начале разговора; проявление назидательности, доминантности; и неготовности принимать помощь от сверстников и оказывать ее другим (U = 34 при р = 0,0001): это расценивается одаренными детьми как проявление слабости – они сами стремятся все возникающие проблемы решать самостоятельно и считают, что другие должны поступать так же).

Развитые интеллектуальные способности одаренных детей обеспечивают грамотное планирование коммуникативных программ и прогнозирование результатов собственных действий (U = 26,5 при р = 0,003). Однако поэтапная реализация одаренным ребенком намеченных планов, нежелание менять их, стремление любыми способами добиваться намеченных целей зачастую не соотносится с требованиями коммуникативной ситуации и возможностями партнеров; в результате спланированные действия одаренного ребенка становятся неадекватными (U = 28,5 при р = 0,01), приводят к непониманию со стороны сверстников, ухудшению межличностных отношений. Чрезмерная инициативность (U = 33 при р = 0,01) одаренных детей также зачастую расценивается  сверстниками как неадекватное поведение, как стремление выделиться, обратить на себя внимание (в оценках одаренных одноклассников дети употребляют такие выражения, как «выскочка», «ему всегда больше всех надо», «лезет везде, куда не просят» и т.д.). Нередко одаренные дети становятся «непонятными», «странными», «чудиками», «белыми воронами», с ними не хотят дружить, над ними смеются, что является причиной снижения уровня миролюбивости (U = 37,5 при р = 0,04) у одаренных детей, возникновения защитной агрессии по отношению к тем, кто их не понимает; враждебности по отношению к тем, кто над ними смеется.

В результате исследования было выявлено противоречие в выраженности рефлексивных коммуникативных качеств одаренных детей: с одной стороны, они склонны к самонаблюдению, самоанализу собственных коммуникативных действий (U = 29,5 при р = 0,01); с другой стороны, не готовы признавать собственные ошибки (U = 26 при р = 0,03), склонны к самооправданию, обвиняют партнеров в возникновении коммуникативных противоречий, конфликтных ситуаций. То есть, анализируя свои коммуникативные действия, одаренные дети в большей степени фиксируют внимание на своих сильных сторонах, успехах, ощущают свое превосходство над сверстниками, не осознавая свою роль в нарушении межличностного взаимопонимания и взаимодействия.

С.А. Хазова, изучая специфику межличностного общения одаренных старшеклассников, пришла к выводу, что их трудности во взаимодействии со сверстниками обусловлены высоким уровнем рефлексии (ощущение своей непохожести, некоторой изолированности, осознание своих индивидуально-психологических и личностных особенностей, наличия/отсутствия навыков общения); чрезмерно высоким уровнем саморегуляции, порождающим проблемы с выражением и принятием эмоций; некоторым несоответствием полоролевым стандартам общения [5]. 

Сопоставление результатов исследования одаренных младших школьников и старшеклассников позволили сделать следующие выводы:

1. Одаренный ребенок чаще, чем его обычные сверстники становится субъектом затрудненного общения: низкий уровень контактности, миролюбивости, неготовности принимать помощь от сверстников и оказывать ее другим, неумение признавать собственные ошибки, проявляющиеся у младших школьников, трансформируются в такие коммуникативные трудности старшеклассников, как неуступчивость,  напористость, агрессивность в отстаивании своей точки зрения, игнорирование правил, авторитетов, подчеркнутая самостоятельность, высокое стремление к самоутверждению, самодостаточность в коммуникативной сфере.

2. Высокий уровень развития эмпатии, коммуникативного планирования, рефлексивности, проявляющийся уже в младшем школьном возрасте, обеспечивают ускоренное развитие субъектных свойств одаренного ребенка: самостоятельности, смыслообразованию, избирательности контактов, способности осознанно выбирать коммуникативные стратегии, креативности,  индивидуальной ответственности за результаты общения; в подростковом возрасте – высокому уровню социальной приспособленности, эмоциональной саморегуляции, уверенности старшеклассников в межличностном взаимодействии, самопринятию, склонности к саморазвитию. Однако чрезмерный самоконтроль, индивидуализация поведения, игнорирование значимости эмоционально-близких отношений, перфекционизм одаренного ребенка может привести в младшем школьном возрасте к коммуникативной неадекватности, навязчивости, неконструктивным формам коммуникативного поведения (протестному, демонстративному, агрессивному), нарушению межличностных отношений в коллективе сверстников; в более старшем возрасте – к отчужденности, холодности в общении, формализации и стереотипизации контактов, закрытости, непониманию.

3. Высокий уровень рефлексивности одаренных детей играет амбивалентную роль в общении: с одной стороны, ребенок осознает собственные трудности, понимает несовершенство своих коммуникативных действий; с другой стороны возникает «сфокусированное на Я внимание» (термин Т. Пыщински и Дж. Гринберга), которое является фактором развития, поддержания и усиления депрессии,  а это в свою очередь приводит к защитным реакциям протеста и нежелания признавать свои ошибки в младшем школьном возрасте; апатии, коммуникативной вялости, пессимизму, отчужденности, повышенной тревожности в подростковом возрасте.

Во втором исследовании нами проверялось предположение о том, что ЗПР, также как и одаренность, является биологическим фактором затрудненного общения. Исследовательскую группу составили учащиеся класса коррекционно-развивающего обучения Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная  школа № 1» г. Костромы, который был сформирован по результатам заключений ПМПК, в количестве 10 детей (3 девочки и 7 мальчиков), в возрасте от 13 до 15 лет, имеющих диагноз «минимальная мозговая дисфункция», у четырех детей в сочетании с синдромом гиперактивности. В контрольную группу вошли 10  подростков в возрасте 13-14 лет (3 девочки и 7 мальчиков), которые обучаются по обычной общеобразовательной программе и не имеют ЗПР.

На первом этапе исследования проводились экспериментальные коммуникативные пробы [4, с. 264-266], содержащие 4 ситуации «затрудненного общения» со сверстниками и 2 ситуации – со взрослыми (учителем и мамой). Анализ результатов эксперимента выявил, что подростки с ЗПР в общении со сверстниками более враждебны, агрессивны, нетерпимы, склонны видеть причины возникших противоречий лишь в других; готовы мстить партнеру за «неправильное» коммуникативное поведение; собственную коммуникативную некомпетентность компенсируют грубостью, наглым поведением, подавлением собеседника. Эти данные соответствуют результатам, полученным Р.М. Грановской, И.М. Никольской, о том, что дети с высоким уровнем интеллекта активны, отличаются более гармоничным развитием, почти не используют социально неодобряемых копинг-стратегий, не центрируются на неприятностях; а дети с низким уровнем интеллекта склонны прибегать к социально неодобряемым способам поведения аффективного характера, к физической и вербальной агрессии (диада стратегий: «борюсь, дерусь» - «дразню кого-нибудь» [1].

В общении со взрослыми подростки с ЗПР чаще выбирают стратегии протестного, агрессивного поведения; склонны к непослушанию, однако не могут аргументированно отстаивать свою позицию; повышенная нервозность и раздражительность затрудняет понимание речи взрослого и адекватное к ней отношение; скудный словарный запас, невозможность подобрать уместные средства влияния приводят к защитным реакциям оппозиции и обиды.

Следует отметить, что подростки с ЗПР оценили ситуации коммуникативных проб как «нормальные», «обычные», в которых «никаких переживаний не испытывали», «чувствовали себя хорошо», «трудно не было» (лишь 2 девочки оценили ситуацию общения с мамой как затрудненную и 3 мальчика – ситуацию общения с учительницей). Следовательно, подростки с ЗПР, сами не испытывая коммуникативных трудностей, своим агрессивным, неадекватным, враждебным поведением затрудняют общение для своих партнеров.

На втором этапе исследования изучались коммуникативные установки и формы коммуникативной агрессивности детей с целью понимания природы и вариативности деструктивного поведения подростков с ЗПР; использовались опросные методы «Шкала враждебности» Кука-Медлей, опросники В. В. Бойко  «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях», «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности». Статистический анализ данных осуществлялся с помощью критерия Манна-Уитни и регрессионного анализа.

Выяснилось, что общий уровень агрессивности действительно выше у подростков с ЗПР (U = 76 при р = 0,001), чем у их сверстников. Значимо более выраженными являются такие коммуникативные установки, как «завуалированная жестокость в отношении к людям» (U = 72,5 при р = 0,003) и «открытая жестокость в отношении к людям» (U = 74 при р = 0,006). Эти данные подтверждают тенденции, выявленные в коммуникативных пробах – подростки с ЗПР в ситуации неопределенности, противоречивости склонны к открытому проявлению вербальной и физической агрессии; либо угрожают, грозятся отомстить, затаивают обиду на партнера.

Подростки с ЗПР  более импульсивны, несдержанны; испытывая трудности коммуникативного планирования, они реагируют на возникшую ситуация эмоционально, не контролируя спонтанных агрессивных реакций; более того, они получают удовольствие от агрессии, чувствуя собственную значимость, важность, возможность влиять на ситуацию и партнеров; в случае фрустрации коммуникативных потребностей и невозможности отреагировать возникшие негативные эмоции непосредственно в ситуации межличностного взаимодействия, подростки склонны к аутоагресии (например, кусают себе губы в кровь; царапают брелком запястье,  отказываются от еды). 

Было доказано влияние коммуникативных установок подростков с ЗПР на их агрессивные проявления: «негативный личный опыт общения с окружающими» обусловливает аутоагрессию (β = 0,31; р = 0,04); т.е. накопленные негативные переживания, непреодоленные коммуникативные трудности, травмирующие воспоминания повышают вероятность аутодеструктивного поведения, недовольства собой, вспышки беспричинного гнева; «завуалированная жестокость в отношении к людям» влияет на «провокацию агрессии у окружающих» (β = 0,53; р = 0,003); т.е. подростки, боясь открыто проявить свое недовольство, неприязнь к партнерам, намеренно провоцируют конфликтные ситуации, готовы оговаривать сверстников, распространять сплетни, объявлять бойкоты; «открытая жестокость в отношении к людям» обусловливает чувство «удовольствия от агрессии» (β = 0,38; р = 0,03);  т.е. открытая вербальная и физическая агрессия расценивается подростком как способ самоутверждения, повышает его самооценку, создает иллюзию всемогущества; это, на наш взгляд, очень опасная тенденция, поскольку подобная модель поведения может закрепляться и подросток будет намеренно, беспричинно проявлять агрессию с целью улучшения настроения.

Результаты исследований затрудненного общения одаренных детей и детей с задержкой психического развития,  позволяют утверждать, что

1. Отклонение от нормы интеллектуального развития (опережение или задержка) являются биологическим фактором риска, обусловливающим возникновение специфических коммуникативных трудностей детей.

2. Одаренные дети и дети с ЗПР, сравнивая в общении себя с другими детьми, нередко осознают свою непохожесть, странность, неадекватность, чувствуют непринятие, отвержение со стороны сверстников, что приводит к формированию психологических комплексов, зажатости, неуверенности в себе, зависимости от других, актуализации защитных форм поведения. Результаты исследования соответствуют данным Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкова, утверждающих, что замкнутость и неуверенность являются следствием не только низкого, но и  высокого интеллекта, т.к. люди со средним уровнем умственного развития склонны отвергать как менее, так и более умных людей [2].

3. Одаренный ребенок как субъект общения развивается более интенсивно по сравнению со своими сверстниками,  отмечается ускоренное развитие субъектных свойств (самостоятельность, смыслообразование, избирательность контактов, способность осознанно выбирать коммуникативные стратегии, креативность, индивидуальная ответственность за результаты общения; высокий уровень саморегуляции и рефлексии).

Ребенок с ЗПР как субъект общения развивается медленнее, чем сверстники с нормальным уровнем интеллектуального развития, отмечаются трудности саморегуляции, самостоятельности, трудности целеполагания и коммуникативного планирования, инфантилизация вербального и невербального поведения; склонность к агрессивно-защитным реакциям; низкий уровень рефлексивности.

Однако, в обоих случаях велик риск, что ребенок в коммуникативной ситуации может стать субъектом затрудненного общения; разница лишь в том, что у одаренного ребенка преобладает субъективная составляющая затрудненного общения (внутриличностные конфликты, негативные переживания, фрустрация потребностей, недовольство собой, отчужденность и т.д.); а у ребенка с ЗПР – объективная составляющая (агрессивное поведение, склонность к протестам, конфликтам, обидам, провокациям и т.д.). Одаренный ребенок чаще сам испытывает и осознает коммуникативные трудности, а ребенок с ЗПР – является «трудным» партнером, создавая коммуникативные трудности для своих собеседников,  не осознавая себя источником возникновения этих трудностей.