ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

Климова Т.В. ¹, Скуратовская М.Л.²

¹Старший преподаватель, Южный федеральный университет, ²Профессор, доктор педагогических наук, Южный федеральный университет

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

Аннотация

В статье предложен новый подход в определении сущности процесса социальной интеграции как психологического феномена, раскрыто содержание понятия «личностная готовность к интеграции в социум», описана его структура, выделены показатели определения уровня зрелости интеграционных установок. Описана системная модель прогнозирования личностной готовности к интеграции в образовательное пространство вуза студентов с нарушенным слухом.

Ключевые слова: социальная интеграция; личностная готовность к интеграции в социум; ценностные ориентации; студенты с нарушенным слухом.

Klimova T.V.¹ , Skuratovskaya M.L.

¹Senior Lecturer, Southern Federal University, ²Professor, Doctor of Education, Southern Federal University²

PREDICTIVE MODEL OF PERSONAL ATTITUDE TO INTEGRATION IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGH SCHOOL STUDENTS WITH DISABILITIES

Abstracts

In this article suggests a new approach to the determination of process nature of social integration as psychological phenomenon, she discloses the conception «personal attitude to integration in society», describes its structure, singles out indices of the level of integration devices maturity determination.

Describes the system model predicting personal attitude to integration in educational environment of high school deaf students.

Keywords: social integration; personal attitude to integration in society; value orientations; deaf students.

Социальный заказ системы высшего профессионального образования требует его доступности для всех категорий учащихся в т.ч. инвалидов через создание необходимых социально-психологических условий их включения в социокультурную среду вуза. Современные знания о закономерностях социально-психологического развития учащихся с особенностями в развитии показывают значимость понимания механизмов социального взаимодействия инвалидов с основными участниками образовательного процесса, обеспечивающего их включение в студенческую среду, создание микроклимата, влияющего на формирующиеся установки, ценности и формы межличностной коммуникации, опосредованно сказывающихся на успешности процесса профессионального обучения. В этой связи успешность процесса интеграции студентов-инвалидов в образовательное пространство вуза связывается с наличием прогнозов, ориентированных на разные цели и временные перспективы (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Л.А. Регуш и др.). Значительные возможности в решении проблемы прогнозирования заключаются в использовании алгоритмов доведения результатов эмпирических исследований до технологического уровня, что позволяет оперативно их внедрить в практику работы образовательного учреждения.

Прогностический подход предполагает научно-обоснованное, аргументированное предвидение результатов изучаемого процесса и доведение результатов эмпирических исследований до уровня валидных, математически описанных моделей. В основе прогнозирования лежит вероятностный подход, что предполагает учет многосторонней детерминации развития исследуемых процессов (явлений, феноменов), а также наличия ряда возможных вариантов развития событий и оценить вероятность каждой из них в рамках каких-то устойчивых, определяющих тенденций. Главное предназначение прогноза заключается в подготовке аналитически выверенной и апробированной информации, необходимой для своевременной, эффективной организации коррекционно-развивающей и психопрофилактической работы. Вариантом реализации такого подхода является наше эмпирическое исследование, направленное на изучение ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум учащихся с нарушенным слухом, анализ влияния психолого-педагогических факторов и опыта включения в систему интегрированного образования на ее формирование. Т.е. анализ субъективных предпосылок личностной готовности у учащихся, имеющих успешный опыт интеграции на уровне колледжа (частичная интеграция) и вуза (полная интеграция).

Проблема интеграции в социум учащихся, прежде всего, субъективных факторов, влияющих на данный процесс актуальна для современной системы общего образования. Ситуация развития учащихся способствует возникновению внутренних противоречий между возрастающими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения в микросреде, актуализирует проблему вхождения в общности различного уровня, установления оптимальных отношений с представителями различных социальных слоев. В то же время включенность психофизического дефекта в систему социальных связей и отношений также отражается на социально-психологических особенностях развития выпускников. Поэтому требуется комплексный анализ факторов - ситуационного, наличия психофизического дефекта и его социальных последствий. В единстве они определяют особенности формирования личностной готовности в группе в целом, так и индивидуально-типологические варианты.

В настоящее время понятие «интеграция» находит широкое применение в различных областях наук. В работах выделяются объективные (макросоциологические) (П. Бурдье, Ж.Деррида, Т. Парсонс, М. Фуко и др.),  субъективные (микросоциологические и социально-психологические) (В.Г Асеев, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.), средовые психолого-педагогические и социокультурные (П. Бейкер, В. Гудонис, Д. Лауве, Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.) аспекты его изучения. В психологической литературе вхождение развивающейся личности в общество Традиционно описывается с помощью понятия «социализация» и характеристику его отдельных сторон (адаптация, интернализация, экстериоризация, аккультурация /инкультурация, индивидуализация) (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, и др.) [1].

На психологическом уровне анализа понятие «социальная интеграция», опираясь на теоретические положения субъектно-деятельностного подхода Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, определяется нами как аспект развития личности, связанный с возникновением у нее потребности в социальном становлении, стремлении к общественному признанию, установлению оптимальных отношений с общностями не только микро, но и макроуровня. Социальная интеграция характеризуются качественной трансформацией системы взаимоотношений между личностью и общностью, которая заключается в переходе от неосознанной, эмоционально выраженной потребности быть представленной своими особенностями, значимыми отличиями в макрообщности к приданию этой потребности особого личностного смысла, где собственные потребности соотносятся с потребностями, ценностями общности, в которые входит индивид. Интегрированность, применительно к юношескому возрасту, рассматривается нами в аспекте готовности личности к вхождению в систему отношений макроуровня, стремления занять определенную позицию в системе социальных отношений, опирающуюся на личностный смысл [1, 2].

Готовность к интеграции в социум определяется нами как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание предстоящей интеграционной деятельности и условия ее выполнения. Опираясь на личностный смысл, готовность складывается в процессе взаимодействия выпускников с ближайшим социальным окружением. Характер этого взаимодействия выступает условием реализации деятельностной позиции, дает возможность учащимся выработать свою личностную систему ценностей, способствует осознанию себя как члена общества и позволяет определить им свое место на данном этапе онтогенеза в системе общественных отношений, в том числе и интегрироваться в социуме [1, 2].

Исследование проводилось на выборке учащихся с нарушенным и сохранным слухом из выпускных классов системы общего и специального образования, студентов колледжа, обучающихся в условиях частичной интеграции и вуза – полная интеграция (всего 164 человека). Испытуемые обследовались без предварительного отбора, целыми классами (группами).

Эмпирическое исследование включало изучение ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум («Ценностные ориентации» М. Рокич, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьев; «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова; метод мотивационной индукции (MIM), Ж. Нюттен, Н.Н. Толстых).

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки данных (критерии Стьюдента, коэффициент согласованности Кендалла (tau-b), метод разбиения факторных значений на процентили, факторный, иерархический кластерный, регрессионный) и качественной интерпретацией данных.

Результаты исследования показали значительное количество как общих, так и специфических для разных эмпирических групп особенностей. Все выпускники школ имеют дифференцированную структуру ценностей, умеют производить ценностный выбор. Вместе с тем общей, типичной для всех представителей выборки данной возрастной группы являлись определенные особенности ценностно-смысловой сферы, связанные с появлением амбивалентных тенденций, свидетельствующих о наличии внутреннего противоречия между растущими потребностями юношества и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня [1, 2].

В целом, уровень ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста определялся по параметрам: иерархия и содержание ценностной проекции своего будущего места в обществе; эмоциональная окрашенность и общий уровень осмысленности жизни; соотношение личностных ценностей и потребностей; степень осознанности и активности; пространственно-временная локализация ведущих смысловых ориентиров.

Результаты сравнительного изучения динамики системы ценностно-смысловых отношений глухих и слышащих учащихся, обучающихся на разных уровнях системы образования: школа – колледж –  вуз показали следующие статистически значимые результаты (критерий Манна-Уитни).

К периоду обучения в вузе результаты студентов значительно сближаются по параметрам: сформированность дифференцированной структуры ценностных ориентаций, содержательная сторона иерархической структуры ценностей-целей и ценностей-средств, ситуативно-обусловленные характеристики плана представлений о будущей жизни и роль значимого Другого, иерархия уровней смысловой сферы и ведущих мотивов. Несмотря на сходство генеральных направлений у глухих студентов наблюдается ряд качественных особенностей во времени, формах, средствах развития ценностно-смысловой системы отношений.

Наблюдается значительный рост в колледже и снижение в вузе показателей по параметрам уровень дифференциации ценностей, мотивации саморазвития и др. В системе личностных смыслов глухих студентов снижаются практически все показатели при переходе на более высокий уровень системы образования. Для них характерны сравнительно более пессимистичные представления об осмысленности, эмоциональной насыщенности и наполненности жизни смыслом, а также убеждения в ее управляемости. Содержательная наполненность представлений глухих студентов о будущей жизни указывает на последовательно возрастающую роль прошлого опыта, неуверенность в будущем, сложность его предсказания. Специфической ситуативной переменной выступают события, связанные с межличностными отношениями и отсутствие упоминаний об отдыхе. Значительная представленность прагматического уровня свидетельствует о преимущественной ориентации на ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в конкретных условиях. В общей иерархии мотивов приоритет остается за мотивами социальных контактов, значимость которых постоянно растет. Отмечая в качестве источника развития пространство деятельности, глухие студенты только после окончания школы начинают отмечать проблемы ограничения своих интересов, возможностей. Характерным для них является доминирование внешней активности, практическое преобразование действительности и сравнительно меньшее проявление мыслительной активности и страдательной позиции. Временная перспектива планов глухих студентов значительно расширяется по биологическим (от детства до старости) и социальным аспектам. Они выходят за пределы настоящего и ближайшего будущего, связанного с профессиональным образованием и периодом профессиональной автономии. Во взаимоотношениях с другими людьми у глухих студентов возрастает роль отношений микрогрупповой (семья, друзья) и широкой социальной направленности за счет снижения эгоцентрических проявлений и значимости контактов с противоположным полом. Специфичные изменения в построении отношений связанны с переходом от доминирующей зависимости к равноправному партнерству, в сочетании с поддержкой, где отсутствуют манипулятивные проявления.

Качественная математическая обработка результатов всех методик показала, что в зависимости от выраженности параметров готовности выделяются уровни развития ценностно-смысловых составляющих личностной готовности к интеграции в социум лиц юношеского возраста: базовый (ситуативный), низкий (конкретно-эмоциональный), средний (осознанно-мотивированный) и высокий (обоснованный). Основные различия между ними связаны преобладанием когнитивно-эмоциональных компонентов, характером побуждений в построении отношений и спецификой восприятия их источника (внешний / внутренний).

Наиболее типичным для выборки является конкретно-эмоциональный пассивно-позитивной направленности. Показатель количества наблюдений в дополнительной выборке свидетельствует о преимущественно низком, конкретно-эмоциональном пассивно-позитивном уровне выраженности готовности к социальной интеграции (рис 1).

Рис. 1 - Уровни сформированности ценностно-смысловой составляющей личностной готовности к социальной интеграции

К периоду обучения в вузе уровни сформированности ценностно-смысловой составляющей готовности к интеграции у глухих значительно сближается со слышащими. Специфичным для глухих студентов скачок представленности учащихся с более высокими уровнями готовности в период обучения в колледже и снижение к вузу, то время как в группе  слышащих учащихся напротив, идет последовательное положительное изменение. Для всей выборки характерно значительное преобладание конкретно-эмоционального, пассивно-позитивного уровня сформированности личностной готовности к интеграции.

Корреляционный анализ связанности опыта включения глухих учащихся в интегрированную систему обучения (колледж-вуз) с личностной готовностью к социальной интеграции показало, что уровень личностной готовности связан: 1) с уровнем развития речи (,373*), обучением в колледже в форме частичной интеграции (,843*); 2) временем возникновения дефекта» (,320**), уровнем речевого развития (,320**), обучением в вузе (,483*).

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Ситуация возникновения потребности в социальном становлении, готовности к вхождению в систему социальных отношений макроуровня является типичной для лиц юношеского возраста. Во всех группах обнаруживаются амбивалентные тенденции в системе ценностных предпочтений, свидетельствующие о внутреннем противоречии между растущими потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения в общности микроуровня.
2. Опыт включения глухих учащихся в систему интегрированного образования на уровнях колледж, вуз способствует: сближению системы ценностно-смысловых представлений о характере взаимодействия в обществе со слышащими учащимися по параметрам: дифференцированность структуры ценностных ориентаций, содержательная сторона ценностей-целей и ценностей-средств, ситуативные характеристики плана представлений о будущей жизни и роль значимого Другого, иерархия уровней смысловой сферы и ведущих мотивов; расширению ценностных представлений глухих студентов о системе социальных отношений, способствует переосмыслению своего места в обществе и отношений с другими людьми, изменяет временную перспективу и профиль системы мотивации, росту ориентации на собственную активность, адекватную оценку социальной ситуации.
3. К периоду обучения в вузе иерархия уровней личностной готовности к интеграции глухих и слышащих студентов расширяется и значительно сближается. Общими, для всех групп выборки является значительное преобладание конкретно-эмоционального, пассивно-позитивного уровня сформированности личностной готовности к социальной интеграции.
4. Существует прогностическая связанность высокого уровня развития речи и профессионального обучения в форме частичной интеграции / полной интеграции с более высоким уровнем выраженности ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции.

Полученная модель прошла верификацию прогноза и может быть использована в практике работы учреждений системы специального (коррекционного) и общего профессионального образования [1]. Таким образом, имея эмпирические результаты по вышеописанному комплексу методик, полученные в конкретной выборке специалисты, занимающиеся сопровождением процесса обучения студентов-инвалидов, могут не тратить время на сложную математическую обработку и использовать подобную прогностическую модель в своей практической работе.

 

Литература

1. Климова Т.В. Готовность к интеграции в социум юношества с нарушенным слухом. Ценностно-смысловой аспект анализа. / Т.В. Климова. Монография. Germany: Издательство Lab Lambert Academic Publishing GmbH & Co, 2012. –256 с.
2. Климова Т.В., Воронцов Д.В. Формирование личностной готовности к интеграции в социум выпускников специальных и общеобразовательных учреждений / Т.В. Климова, Д.В. Воронцов. // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. Общественные науки 16 (20) –2010. С.132-140.