Творчество А.П. Чехова в практике РКИ
Творчество А.П. Чехова в практике РКИ
Аннотация
В статье рассматривается творчество А.П. Чехова с точки зрения использования его текстов в методической литературе по РКИ. На основе анализа ряда методических разработок и пособий были выделены основные методы работы с произведениями писателя, которые рассматриваются как средство обучению языку или как средство обучения чтению, говорению, аудированию. В результате анализа была выявлена «мертвая зона», текстовая лакуна среди произведений А.П. Чехова в методике РКИ – это книга «Остров Сахалин, один из самых непрочитанных, но обладающих большим методическим потенциалом текстов. В статье предлагается модульный вариант работы с книгой А.П. Чехова «Остров Сахалин», коррелирующий со структурно-семантической организацией чеховских путевых записок.
1. Введение
Текст как одно из главных средств обучения языку играет важную роль в процессе формирования различных компетенций учащегося-иностранца. Текст в языковом учебном процессе может рассматриваться как «демонстратор» функционирования различных языковых единиц, как идеальный речевой образец, как основной источник фактов культуры и истории страны изучаемого языка. Текст представляется как средство обучения языку, как конечная цель обучения языку и как отдельный объект изучения. Особый интерес в этом отношении привлекает художественный текст как высшая форма существования национального языка.
В учебном процессе художественный текст выполняет ряд функций, а именно: лингвистическую, познавательную, эстетическую, воспитательную . В зависимости от целей и задач обучения художественное произведение как отдельный объект изучения может быть проанализирован и интерпретирован иностранными учащимися в лингвистическом (с позиций лингвистики текста), лингвостилистическом, литературоведческом, лингвокультурологическом аспектах. С нашей точки зрения, для адекватного понимания художественного текста как явления национальной культуры следует объединить эти аспекты в процессе обучения, что будет способствовать развитию языковой, коммуникативной, лингвокультурологической и литературоведческой компетенций.
Объективно встает вопрос о принципах отбора текстов в РКИ. Принимая во внимание самоценность художественных произведений в процессе формирования обозначенных выше компетенций, при выборе круга предлагаемых текстов мы должны руководствоваться задачами, конечными целями обучения, возможностью встраивания произведения в тот или иной курс литературы, этапом обучения, интересами самих учащихся.
В этом отношении творчество А.П. Чехова представляется особенно актуальным, что обусловлено, на наш взгляд, как минимум тремя факторами: большой интерес к творчеству писателя за рубежом, рецепция его творчества в мировой литературе и универсальность тематико-проблемного поля на базе русского материала в его произведениях.
Объясняя причины интереса зарубежной аудитории к русской литературе, можно обратиться к известному очерку В. Вулф «Modern Fiction» («Современная литература»), где она «отметила, что при желании найти глубокое понимание "души и сердца" нужно обращаться к русской литературе» . В своем эссе «The Russian Point of View» («Русская точка зрения») В. Вулф уточнила, о каком глубоком понимании «души и сердца» шла речь, обращаясь к творчеству А.П. Чехова: «The mind interests him enormously; he is a most subtle and delicate analyst of human relations. ...The soul is ill; the soul is cured; the soul is not cured. Those are the emphatic points in his stories» («Его чрезвычайно интересует разум; он самый тонкий и деликатный аналитик человеческих отношений. ... Душа больна; душа излечима; душа неизлечима. Вот ключевые моменты его рассказов» – перевод наш, Ким А.В.).
Анализу рецепции творчества Чехова в разных странах посвящено множество работ, например: Чжао Сюе, Ю.А. Говорухина «Там, где заканчивается диалог: проблемы рецепции русской литературы в Китае» , Цуй Юньюнь «Особенности распространения творчества А.П. Чехова в Китае» , В. Коно «Я буду писать шедевр – японский "Вишневый сад" (перекличка Осаму Дадзая с А.П. Чеховым)» , В.В. Котлярова «А.П. Чехов и социально-психологическая драма США XX века (К вопросу о традициях и взаимодействиях)» , Т.М. Гуревич «Чехов в Японии: от образа к слову» , В.М. Давыдов «А.П. Чехов в зеркале английской литературы начала эпохи "перестройки"» и многие другие. В этих работах исследуется аспекты рецепции чеховского творчества (драматургического и прозаического) в разных странах (Китай, Япония, США, Англия и др.) и подчеркивается его влияние на мировой литературный процесс XX века. Е.М. Бутенина в монографии «"Чужое слово проступает…": Рецепция русской классики в прозе США второй половины XX – начала XXI века» выделяет такие варианты рецепции, как медиация, гибридизация, реакцентуация. Под реакцентуацией понимается «создание индивидуальных образов классиков на основе проблемно-тематических доминант, отражающих запросы времени» , к этому варианту рецепции относится и творчество А.П. Чехова. В этом отношении нас интересует часть работы, посвященная анализу чеховского социально-этического наследия, имеющего особую значимость для развития медицинской гуманитаристики, объединяющей художественные тексты и научные исследования, «в которых болезни человека и болезни общества осмысляются через социально-этическую призму» .
Говоря об универсальности тематико-проблемного поля на базе русского материала в творчестве А.П. Чехова, мы можем отметить, что в целом «высокохудожественная литература обязательно интернациональна, потому что непременно затрагивает всечеловеческие проблемы» . Н.Э. Додонова в работе «Перевод А.П. Чехова: универсальное и национальное» писала: «В концептосфере Чехова "высвечиваются" все базовые понятия, представляющие не только основные человеческие ценности – "жизнь", "любовь", "свобода", "человек", "окружающий мир" и другие, но и проблемы, которые входят комплексом в эти концепты. Каждая национальность, каждый национальный язык по-своему членит мир, имеет специфичный способ его концептуализации. Но Чехов находит столько репрезентаций затронутых концептов, что каждый носитель не-русского языка в этом может увидеть свою составляющую. Чехов не замалчивает и не идеализирует, напротив, он выводит проблему на вербальный уровень и на уровень подсознания читателя» .
В методике преподавания РКИ произведения А.П. Чехова используются очень активно. Наметились некоторые тенденции использования чеховских текстов в методических: как средства обучения языку и как средства обучения чтению, говорению, аудированию.
Как средство обучения языку произведения А.П. Чехова используют для знакомства с медицинской терминологией и особенностями коммуникации в профессиональной (медицинской) сфере (О.Н. Логунова, А.Н. Алферова «К вопросу о самостоятельной работе студентов при изучении темы "части тела" (А.П. Чехов "Хирургия")» , О.М. Галимова «Методика работы с произведениями А.П. Чехова на занятиях по русскому языку как иностранному/неродному со студентами медицинских вузов на этапе довузовской подготовки» ), с агентивами (Г.В. Морозова «Агентивы в рассказе А.П. Чехова "Хамелеон" на занятиях по РКИ» ), с эмоционально-экспрессивными языковыми и речевыми средствами (А.А. Соколовская «Интерпретация эмотивной лексики на основе пьесы А.П. Чехова "Вишневый сад"» на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории» ) и др.
Рассказы А.П. Чехова используются во многих пособиях по чтению, говорению, аудированию, например:
А.С. Александровой «Непропавшие сюжеты: пособие по чтению для иностранцев, изучающих русский язык» , Л.В. Баландиной «Читаем и говорим по-русски: книга для чтения» , М.М. Глазковой «Домашнее чтение: учеб. пособие» , И.П. Кузьмича «Устные рассказы: учебное пособие по развитию навыков аудирования и говорения на материале художественного текста для иностранцев, изучающих русский язык» В.Г. Касаровой, М.Л. Супоницкой «Из истории русской литературы XIX века: учеб. пособие для иностранных студентов» , А.Л. Максимовой «Читаем русскую классику. Хрестоматия для иностранных учащихся и любителей русской культуры» , Н.С. Новиковой «Удивительные истории: 116 текстов для чтения, изучения и развлечения» , Н.С. Новиковой «Синяя звезда: рассказы и сказки русских и зарубежных писателей с заданиями и упражнениями» , Н.В. Рябининой «Читаем Чехова по-русски» , Ю.Б. Финагиной «Русский язык как иностранный. Пособие по чтению» .
2. Методы и принципы исследования
В рамках работы исследовались различные методические разработки и пособия, в которых чеховские тексты рассматривались как средство обучения языку и как средство обучения чтению, говорению, аудированию в иноязычной аудитории.
Анализ данных разработок и пособий показал, что для работы в иностранной аудитории, как правило, предлагаются рассказы, «малые» тексты (представлена и драматургия Чехова – например, отрывки из «Вишневого сада» в книге В.Г. Касаровой ), довольно часто адаптированные (за исключением пособия Н.В. Рябининой, поскольку оно «готовит к чтению неадаптированных произведений русской художественной литературы»
), не уделяется внимание структурным особенностям текста, его художественным достоинствам, анализ текста ограничивается информативной, фабульной составляющей произведения, концептуальные и подтекстовые пласты практически не рассматриваются, основной ракурс работы преимущественно лексический и грамматический.В работах, пособиях предлагаются следующие тексты: «Анна на шее», «Глупый француз», «Супруга», «Толстый и тонкий», «Лошадиная фамилия», «Хамелеон», «Радость» «Размазня», «Шуточка», «Смерть чиновника», «Казак», «Ванька», «О любви» и др. За границами внимания исследователей остается одно из самых больших и непрочитанных произведений А.П. Чехова – книга «Остров Сахалин». Путевые записки упоминаются лишь в биографической справке о писателе, одному самых значимых в жизни и творчестве А.П. Чехова текстов посвящен едва ли абзац. «Остров Сахалин» – своеобразная «мертвая зона» в методике преподавания ввиду сложности языкового материала, объема книги, размытых границ художественно мира произведения (мы охарактеризовали чеховские путевые записки как текст с «главенствующим документальным началом», используя рабочий термин Г.В. Местергази, обозначенный в работе «Художественная словесность и реальность (документальное начало в отечественной литературе XX века)» ), стилевой неоднородности, неоднозначности проблемно-тематического поля и т.д., но обладающая большим методическим потенциалом.
Проанализировав структуру повествования в чеховских путевых записках, мы создали модульный метод работы с книгой «Остров Сахалин», коррелирующий со структурно-семантической организацией произведения.
3. Основные результаты
Работа с путевыми записками Чехова, на наш взгляд, должна быть разделена на несколько модулей: социально-исторический, концептуальный, языковой. Социально-исторический модуль можно изучать как самостоятельный или как предшествующий работе с концептуальным и языковым модулями, которые должны изучаться одновременно.
Такое разделение связано с тем, что предлагаемое произведение на любом уровне владения языком требует частичной адаптации. В зависимости от целей занятия, задач того или иного курса можно частично адаптировать «Остров Сахалин», предлагая студентам отдельные фрагменты, относящиеся к социально-историческому, концептуальному и языковому модулям. Модульное разделение коррелирует со структурной организацией путевых записок, построенной, на наш взгляд, на выделении в тексте описательно-оценочной и эмотивной рамок в сюжетно-динамической рамке.
«Рамочное» деление структуры «Острова Сахалин» соотносится с разделением текста на коммуникативные регистры, выделенные в «Коммуникативной грамматике русского языка» под ред. Г.А. Золотовой . Теория коммуникативных регистров применительно к структуре чеховских путевых записок оказывается несколько недостаточной, поскольку многие выделенные нами вставные тексты нельзя охарактеризовать одним регистром или выделенными вариациями регистров, поэтому в нашем исследовании мы используем рабочий термин «рамка», отражающий текстовую природу произведения.
Под сюжетно-динамической рамкой понимается фактуальное повествование (ФП), представленное в двух вариантах – описание путешествия (ФП1) и факт, документ, исследования (ФП2).
Описательно-оценочная и эмотивная рамки служат обобщающим названием для ряда микровключений – микросюжетов (анектодов) (подробнее см. А.В. Ким «Грамматическая структура микросюжета в контексте текстовой категории информативности в книге А.П. Чехова "Остров Сахалин" »), диалогических (МД), монологических, поделенных по типу содержания на описательно-рефлексивные (МОР) и описательно-пейзажные (МОП), и крупных включений (КВ).
Социально-исторический модуль посвящен рассмотрению феномена поездки великого писателя на каторжный остров, самоотверженности писателя-врача и гуманиста, жизнь которого значительно изменилась после сибирско-сахалинской эпопеи («путешествие на Сахалин содействовало его [А.П. Чехова – прим. Ким А.В.] "возмужалости", породило "чертову пропасть планов", заставило переоценить и собственную жизнь (после "сахалинских трудов" она кажется ему "мещанскою и скучною"), и жизнь общественную») , знакомству с укладом жизни на отделенном от остальной части России, «экзотическом», малоизвестном месте, историческим контекстом такого явления, как каторга, каторжные работы. Этот модуль посвящен знакомству в основном с сюжетно-динамической рамкой в книге «Острова Сахалин», т.е. своеобразному каркасу записок, состоящему преимущественно из содержательно-фактуальной информации (хотя при определенных условиях ФП становится носителем и фактуальной, и концептуальной информации), из хронологии путешествия по острову, из наблюдений за жизнью каторги. Также этот модуль предполагает обращение к другим текстам, таким как письма Чехова, воспоминания современников, газеты и т.п.
Фактуально путевые записки делятся на две части: первая часть связана с прибытием на остров и пребыванием на северной части Сахалина, вторая – с отъездом на южную часть. Чехов знакомит нас с историей освоения Сахалина, с первыми поселениями, бытом и жизнью вольных поселенцев, каторжных, чиновников, коренных народов острова. Перед нами – череда лиц, историй, трагедий, событий исторических и непосредственно наблюдаемых, перед нами обширные полуобжитые ценой тяжелейшего труда пространства, пугающие и завораживающие пейзажи, документы, карточки, исследования, мысли и чувства героя-путешественника. Автор не просто запечатлевает жизнь каторжного острова – он аналитически осмысливает явление каторги как таковое и приходит к мысли о губительности каторжных работ как меры наказания для преступников. В качестве примера студентам можно привести фрагмент текста («ФП + МОР») о работе на рудниках (в рамках статьи текст значительно сокращен, оставлены только части с высоким уровнем оценочности):
«Добыча каменного угля, как я уже сказал, производится в версте от поста. Я был в руднике, меня водили по мрачным, сырым коридорам и предупредительно знакомили с постановкой дела, но очень трудно описать всё это, не будучи специалистом. <…> Исключительная тяжесть рудничных работ заключается не в том, что приходится работать под землей в темных и сырых коридорах, то ползком, то согнувшись; <…> Вся исключительная тяжесть не в самом труде, а в обстановке, … недобросовестности всяких мелких чинов, когда на каждом шагу приходится терпеть от наглости, несправедливости и произвола. Богатые чай пьют, а бедняки работают, надзиратели у всех на глазах обманывают свое начальство, неизбежные столкновения рудничной и тюремной администраций вносят в жизнь массу дрязг, сплетней и всяких мелких беспорядков, которые ложатся своею тяжестью прежде всего на людей подневольных, по пословице: паны дерутся – у хлопцев чубы болят. А между тем каторжник, как бы глубоко он ни был испорчен и несправедлив, любит всего больше справедливость, и если ее нет в людях, поставленных выше его, то он из года в год впадает в озлобление, в крайнее неверие» .
В этом фрагменте Чехов описывает жизнь рабочих (вольных и каторжников) в дуйских копях. Текст, с одной стороны, изобилует датами, цифрами, статистикой («По контракту, заключенному в 1875 г. на 24 года» , «военную команду в 340 человек» , «каждый каторжный добывал, в среднем, 10,8 п. в день» ), т.е. фактически точен, объективен, научно-познавателен по своей функции, с другой стороны, наполнен авторским отношением к описываемому («Богатые чай пьют, а бедняки работают» , «паны дерутся – у хлопцев чубы болят» ), субъективен, эмоционально наполнен. При работе с этим фрагментом важно показать иностранными учащимся, что «деловой доклад» в путевых записках прерывается очень емкими описательно-оценочными вкраплениями (это, как заметил М.Н. Неведомский, «истинно чеховские по красоте и силе, места» ).
Концептуальный модуль предполагает работу со вставными текстами, или анекдотами (микросюжетами), микротекстами, в «Острове Сахалин», которые составляют описательную-эмотивную и оценочную рамки, актуализирующие содержательно-концептуальную и содержательно-подтекстовую информацию.
Концептуальный модуль непосредственно связан с языковым, поскольку реализация многих, интересующих нас в рамках данной работы содержательных и текстообразующих компонентов книги, таких как пространственность, эмотивно-оценочный фон, модальность, культурологический фон, проблемно-тематическое поле, имеют свое специфическое языковое воплощение.
В рамках концептуального и языкового модулей интересно рассмотреть фрагменты путевых записок, посвященные описанию островного пространства, поскольку оно часто несет в себе повышенный заряд художественных смыслов. «…Человек, живущий на острове, совсем по-другому воспринимает пространство, четко осознавая, что земля рано или поздно закончится и начнётся море. В свою очередь, неостровные нации населяют на материке самые разные территории, и границы в их глазах приобретают смысл, который островитянину понять невозможно» . В этом отношении интересно сопоставить этот тип пространства, фокус восприятия мира с более традиционным, архетипическим для русского человека локусом – степью. В своей работе «Лингводидактический потенциал „пространственных” текстов на уроках РКИ (на примере произведений А.П. Чехова „Степь” и „Остров Сахалин”)» мы выделили, какими средствами описывается островное пространство, и предложили несколько фрагментов (приведены в сокращении), относящихся к разным типам микросюжетов (МД, МОП, МОР):
«"Заехали в эту пропасть" , "Проклятая земля" , "я нахожусь за десять тысяч верст от дому, где-то в Палеве, в этом конце света" , "Было очень темно. Я стоял один на корме и, глядя назад, прощался с этим мрачным мирком, оберегаемым с моря Тремя Братьями" , "шум бьющихся волн, в котором слышалась бессильная, злобная тоска" , "остались лишь потемки да жуткое чувство, точно после дурного, зловещего сна" » .
В языковом отношении в первую очередь мы обратили внимание студентов на то, что «островное пространство описывается преимущественно с помощью номинативов и адъективов с прямой, яркой оценочностью, посредством которой Чехов изображает Сахалин в качестве обособленного царства зла, человеческих болей и унижений» . Также здесь стоит обратиться к субъектной организации описательных микросюжетов в связи с тем, что, по замечанию М.Л. Семановой, в процессе написания книги произошли некоторые грамматические изменения, в частности замена личных предложений на безличные или обобщенно-личные (эти изменения характеры для ФП, значительно неоднородного по своему содержанию, местами последовательно прослеживается Я-повествование при описании путешествия). Это замечание особенно значимо в контексте того, что для описательных микросюжетов преимущественно характерно Я-повествование (включение в текст, а не отстранение от него), выраженное наличием субъекта действия прямым или косвенным образом, субъект «сознания» и субъект повествования таким образом сливаются и демонстрируют именно авторскую позицию по отношению к описываемому. Так создается образ фантастического Дантового ада «в реальной обстановке русского быта и русского администрирования» .
4. Заключение
Включение книги А.П. Чехова «Остров Сахалин» в курс чтения иностранцев является, на наш взгляд, методически обоснованным. Этот текст можно рассматривать как материл по лингвострановедению, краеведению, как важный исторический и социальный феномен конца XIX века, но, по нашему мнению, потенциал книги выходит за рамки обозначенного, и, как мы считаем, вполне оправдано использовать этот текст и в курсе по чтению художественной литературы в рамках изучения творчества А.П. Чехова. Мы надеемся, что модульная работа с текстом как средство частичной адаптации сможет облегчить иностранцам знакомство с путевыми записками и раскроет творчество А.П. Чехова с новой стороны.