Приёмы формирования коммуникативной и лингвокультурной компетенций учащихся-инофонов на уроках русского языка

Учащиеся-инофоны (мигранты), согласно Федеральному Закону «Об образовании» Российской Федерации, имеют право на обучение в школах России. Неспособность к коммуникации на русском языке в данном случае не является причиной отказа в образовании. Но, несмотря на незнание языка и слабое владение навыками устной и письменной речи на русском языке, к учащимся-инофонам предъявляются такие же требования, что и для носителей языка. Инофоны должны овладеть ключевыми компетенциями, описанными в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования.

Одна из таких компетенций, необходимая для эффективной адаптации в новой стране, безбарьерной коммуникации на русском языке и успешной сдачи основного государственного экзамена по окончании основного общего образования, — коммуникативная компетенция, в состав которой входит, в том числе и лингвокультурная компетенция.

В данной работе рассматриваются приемы формирования лингвокультурной компетенции в совокупности с коммуникативной, так как именно посредством коммуникации, на наш взгляд, можно сформировать у учащихся-инофонов лингвокультурное пространство, познакомить их с культурой новой для них страны, показать, как культурные феномены отображаются в языке.

В условиях усиления миграционных процессов проблема формирования коммуникативной и лингвокультурной компетенций учащихся приобрела федеральный масштаб в свете государственной, национальной и языковой политики. Современный педагог должен обладать методами и приемами формирования данных компетенций учащихся-инофонов на уроках русского языка как родного в смешанном классе, так как количество мигрантов в России с каждым годом растет, но вопрос эффективного формирования коммуникативной компетенции детей мигрантов остается не до конца решенным.

В рамках данного исследования использован комплекс методов, необходимых для достижения поставленной цели. При определении существующих подходов к формированию лингвокультурной компетенции и выбору наиболее подходящего для исследования подхода был проведен анализ научной литературы. Лексико-семантический анализ был использован при составлении понятийно-терминологического аппарата исследования. При выделении эффективных приемов формирования лингвокультурной и коммуникативной компетенций были примерены эмпирический и дескриптивный методы. Применение выделенных нами приемов стало возможным благодаря методу сопоставительного анализа при сравнении методики преподавания русского языка как родного и как неродного (иностранного).

Проблемы методики преподавания русского языка в полиэтнической аудитории остаются открытыми: методика русского языка как неродного имеет свою специфику, которая не позволяет использовать в чистом виде методы обучения русского языка как родного в классах, где обучаются и русскоговорящие, и инофоны. На данный момент существует ограниченное количество трудов, посвященных преподаванию русского языка в смешанной аудитории. По определению Т.М. Балыхиной, термин «русский язык как неродной» многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой — учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования»

Под смешанными классами понимается полиэтническая аудитория, в состав которой входят учащиеся с разным уровнем знания русского языка (носители русского языка и те, кто не является носителем — инофоны). Согласно определению нового словаря методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, инофон — это «носитель иностранного языка и соответствующей картины мира»

Преподавание русского языка в смешанных классах предполагает использование одновременно двух методов обучения: при обучении русскому языку как родному происходит формирование коммуникативной компетенции; при обучении русскому языку как неродному (иностранному) упор делается на формирование лингвокультурной компетенции. При этом можно говорить о том, что лингвокультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетенции.

Вопросы формирования коммуникативной компетенции в школьном курсе русского языка рассматривали Г.И. Безродных

Стоит сказать о соотношении коммуникативной, социокультурной и лингвокультурной компетенции, так как именно благодаря постепенному формированию данных компетенций учащиеся-инофоны смогут достигнуть эффективных результатов, а именно научатся межкультурной коммуникации, смогут грамотно использовать изученный языковой материал в конкретной речевой ситуации в соответствии с принятыми нормами поведения, особенностями культуры, понимать социокультурный контекст.

Коммуникативный подход на уроках русского языка должен сочетаться с лингвокультурным подходом, так как эти две компетенции сильно взаимосвязаны: одна компетенция помогает формировать другую. Обучение русскому языку учащихся-инофонов должно быть связано с усвоением его культурной, национальной составляющей, без чего не может быть успешной коммуникация. И коммуникация, в свою очередь, помогает формировать лингвокультурной пространство инофонов, так как именно в диалоге с учителем и одноклассниками ученик-мигрант может узнать культурную составляющую России.

Прежде чем говорить непосредственно о приемах формирования коммуникативной деятельности, формирующей лингвокультурный аспект, учащихся-инофонов, необходимо выявить эффективные формы работы на уроке русского языка в смешанных классах.

Под способом мы, вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным, понимаем «группу приемов, направленных на решение учебных задач»

Основная ошибка учителей-словесников при преподавании в смешанных классах заключается в том, что они зачастую оставляют без внимания учащихся-инофонов, дают им индивидуальное задание и не включают их в коллективную работу класса. Разработка индивидуальных заданий и адаптация текстов и упражнений для детей мигрантов, безусловно, необходима, но при этом нельзя забывать, что такие учащиеся нуждаются в общении, отсутствие которого порождает очень много проблем в их развитии. Поэтому для формирования коммуникативной компетенции и развития речи инофонов, обучающихся в смешанных классах, эффективной формой работы является не только индивидуальная, но и групповая работа, так как при такой форме работы у учащихся происходит взаимодействие с разными участниками общения, то есть одноклассниками, кто знает русский язык в совершенстве. Учащиеся-инофоны включаются в языковую среду, отвечают на вопросы, выполняют упражнения и тем самым преодолевают языковой барьер. Учитель может применять следующие виды такой работы в смешанном классе:

1) работа в парах (учащийся-носитель и учащийся-инофон), целью которой является умение обучающихся договориться друг с другом о чем-либо, обозначить круг вопросов, которые им предстоит решить, чтобы выполнить определенное задание;

2) работа в команде из трех или четырех человек, целью которой является формирование умения не просто договариваться друг с другом, но и распределять обязанности в команде, задействовать каждого участника в решении проблемы, в том числе и ученика-инофона;

3) при коллективной работе всего класса также необходимо всегда определять роль для учащегося-инофона, включать его в обсуждение, решение коммуникативных задач.

При преподавании в смешанных классах учитель может использовать определенные приемы, направленные на формирование коммуникативных навыков учащихся-инофонов.

Особую роль в развитии коммуникативных навыков играет изучение лексики, так как лексическая и коммуникативная компетенции взаимосвязаны: лексическая формируется в процессе коммуникативной деятельности обучающихся, а коммуникативная совершенствуется по мере становления лексической компетенции

Учителю необходимо проводить постоянную работу по формированию и расширению словарного запаса детей-мигрантов. Для этого он может использовать следующие приемы работы во время уроков:

1. Объяснять значение слова, используя при этом словари, иллюстрации и видеоматериал.

2. Подбирать синонимы и антонимы для определенного слова.

3. Развивать умение проводить словообразовательный анализ слов.

Предлагать задания на составление словосочетаний и словесные Приемом формирования коммуникативной компетенции учащихся-инофонов может являться работа с текстом. Текст сам по себе является предметом и результатом обучения, так как рассматривается некоторыми лингвистами как коммуникативная единица

Для формирования коммуникативной компетенции учитель может предлагать ученикам-инофонам следующие словесные приемы:

1) рассказ (составление монологических высказываний как устно, так и письменно на заданную тематика);

2) беседа (необходимо «погружать» учащегося-инофона в языковую среду путям заранее составленных вопросов по теме урока, которые подготавливают ученика к восприятию нового учебного материала или, наоборот, закреплению пройденной темы);

3) дискуссия (обсуждение по проблеме, поставленной в ходе урока, мотивация учеников-инофонов к высказыванию своего мнения).

Диалоговая устная речь при работе с инофонами являются важнейшей составляющей формирования коммуникативной и, как следствие, лингвокультурной компетенции, учеников. Диалоговая речь выступает главным способом включения учащегося-инофона в общение с одноклассниками, окружающими русскоговорящими людьми, коммуникация с которыми погружает инофона в социокультурный контекст.  

Учитель должен понимать, что для учащегося-инофона психологически сложно вступать в диалог, так как он не уверен в себе, у него нет необходимого багажа знаний и навыков, поэтому учитель должен корректно, постепенно вводить учащегося-инофона в ситуации общения, делая ее неизбежной. В этом случае нельзя «идти на поводу» у ученика мигранта: не спрашивать его на уроке, не давать такие же задания, как и всему классу.

А.А. Санькова и Н.Н. Рябченко

При использовании языкового и литературного материала работа по формированию диалогической речи происходит в несколько этапов. Для начала обучающиеся овладевают отдельными репликами (утверждение, переспрос, возражение, запрос информации), учатся отвечать на вопросы, реагировать на те или иные высказывания в их адрес. На этом этапе можно использовать такие упражнения, как «отреагируйте на данную фразу» или «восстановите диалог», «чтение по ролям».

Второй этап предполагает овладение типами микродиалогов. Здесь применяются следующие приемы:

– диалог-расспрос, в котором задает вопросы только учитель;

– диалог-расспрос, в котором задает вопросы как учитель, так и ученик;

– диалог-обмен мнениями.

Учитель может предложить ученикам составить микродиалог на предложенную тему с опорой на ключевые слова.

Третий этап предполагает формирование умения вести коммуникацию с помощью развернутого диалога. На этом этапе учащийся уже должен поддерживать учебный диалог с учителем, уметь продолжить диалог по определенной теме. Последний этап предполагает самостоятельное составление диалогов по ситуации.

Так, умение вести диалог является одним из важных умений для учащегося-инофона, так как это способствует формированию коммуникативной компетенции. Этапы, которые предлагают А.А. Санькова и Н.Н. Рябченко, ученики-инофоны могут проходить не только индивидуально. Учитель может давать подобные задания и всему классу (более сложные), и привлекать учеников-носителей к общению с инофонами в рамках образовательного процесса.

Используя перечисленные выше приемы, учитель должен делать акцент на развитии лингвокультурной составляющей.

Лингвокультурная компетенция может формироваться благодаря использованию следующих приемов:

1. Чтение текстов, отражающих культурную составляющую нашей страны, в том числе тексты художественных произведений. Тексты не просто передают культурные ценности народа, культурологическую информацию, но и служат средством усвоения и закрепления языковых знаний. Из правильно подобранных текстов учащиеся-инофоны могут узнать исторические реалии, особенности мышления, традиции и обычаи, явления русской действительности.

2. Изучение новых слов, характеризующих национальный менталитет или специфику культуры.

3. Использование упражнений, которые направлены на изучение российского этикета, норм речевого поведения.

4. Использование упражнений, содержащих информацию о истории русского народа.

5. Изучение аутентичных скороговорок, фразеологизмов, пословиц.

Выделим ключевые составляющие в выборе материала и форм работы для эффективного формирования лингвокультурной и коммуникативной компетенций:

1) подбор уместного, адекватного текстового материала: темaтикa тaких текстов должнa соответствовaть познaвaтельным, коммуникaтивным и эстетическим потребностям обучaющихся;

2) комментирование культурологических фактов, встречающихся в учебном материале;

3) использование наглядных методов: учебные фильмы, эпизоды из художественных фильмов, использование презентаций, карточек, иллюстраций; комментирование и объяснение лингвокультурных феноменов.

Безусловно, для успешного формирования коммуникативной и лингвокультурной компетенций необходимо использовать практикоориентированные упражнения.

На наш взгляд, целесообразно использование на уроках русского языка всех типов упражнений, выделенных В. Л. Скалкиным

1. Респонсивные упражнения (вопросно-ответные). Такие упражнения формируют умение вести диалог. Они представляют собой специально организованную форму общения, которая провоцирует активность учащихся-инофонов, непринужденно мотивируют на речевую деятельность. Данные упражнения развивают самостоятельность и активизируют речевую активность.

2. Ситуативные упражнения позволяют учащимся «проиграть» возможные коммуникативные ситуации. Данный вид упражнений предполагает создание учителем ряда ситуаций для учеников, максимально приближенных к ситуациям из реальной жизни. К таким упражнениям относятся проблемные ситуации, дополняемые ситуации, воображаемые ситуации, ролевые ситуации. Ситуативные упражнения развивают у обучающихся умения соотносить своё высказывание с другими вариантами ответа, учат вдумываться в речевую ситуацию. Ситуативные упражнения побуждают учащихся высказывать своё мнение по теме урока.

3. Композиционные упражнения развивают умение выстраивать монолог и выступать перед аудиторией, что также необходимо уметь учащемся-инофону при общении в социуме.

4. Игровые упражнения дают возможность в форме игры решить коммуникативные задачи. Такие упражнения предполагают организацию общения в процессе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы, заключающейся в обмене информации в ходе совместной речевой деятельности.

Упражнения, безусловно, являются одним из самых эффективных методов при формировании коммуникативных навыков, так как они являются условной моделью реальной коммуникации, с которой сталкиваются учащиеся-инофоны.

Использование упражнений разных видов, которые были перечислены выше, позволяет формировать не только коммуникативную компетенцию, но и лингвокультурную, если грамотно совместить форму упражнения и его содержание.

Так, например, учитель может давать учащихся ситуативные упражнения, делая упор на культурной составляющей. Например, ученикам нужно рассказать, как они будут вести себя в той или иной ситуации, учитывая культурные особенности России. Композиционные упражнения (например, монолог) тоже может быть выстроен с учетом лингвокультурной составляющей: учащиеся могут написать рассказ о том городе, в котором они сейчас живут, указать его особенности, достопримечательности и т.д. В коммуникативных упражнениях можно сделать упор на изучение российского этикета и норм поведения.

Применение словесных и практических методов на каждом уроке позволит учителю вовлечь учащихся-инофонов в образовательный процесс, мотивировать их к речевой активности, вступая в диалог и расширяя запас знаний о культурной составляющей, и тем самым будут способствовать формированию коммуникативной, и в частности лингвокультурной, компетенций учащихся-инофонов.