ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА УРОВЕНЬ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ, ОТСТАЮЩИХ В ОБУЧЕНИИ

ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА УРОВЕНЬ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ, ОТСТАЮЩИХ В ОБУЧЕНИИ

Научная статья

Вилкова И.А. *

Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина, Санкт-Петербург, Россия

* Корреспондирующий автор (ivilkova05[at]gmail.com)

Аннотация

Проблема успешности учебной деятельности в настоящее время становится все более актуальной. Современный специалист должен обладать не только общими и профессиональными компетенциями, но и определенными личностными характеристиками(к которым относится его самооценка),позволяющими ему ориентироваться в постоянно усложняющемся и изменяющемся мире. Принимая во внимание научные данные о взаимосвязи самооценки и успешности деятельности (работы С.Л. Рубинштейна, Н.В. Самоукиной, Л.Н. Корнеевой и др.),а также обстоятельство того, что наибольшей самореализации индивида способствует  гендерный подход в образовании, можно говорить о том, что формирование адекватной самооценки(с учетом полоролевых установок)может быть гарантом успешности человека в обучении, а также   его востребованности на рынке труда сегодня. Материалы, представленные в статье, посвящены изучению влияния гендерных различий на особенности самооценки неуспевающих в обучении подростков. В работе обосновывается актуальность изучения данного вопроса, интерпретируются результаты проведенного эксперимента, а также определяются возможные варианты организации процессов коррекции и индивидуального психолого-педагогического сопровождения с опорой на выявленные особенности.

Ключевые слова: Самооценка, гендерные различия, успешность обучения, социальная дезадаптация, индивидуально-психологические характеристики, личностные качества.

INFLUENCE OF GENDER DIFFERENCES ON SELF-ASSESSMENT LEVEL OF ADOLESCENTS BEING BEHIND ON EDUCATION

Research article

Vilkova I.A. *

Pushkin Leningrad State University, St. Petersburg, Russia

* Corresponding author (ivilkova05[at]gmail.com)

Abstract

The problem of success of educational activities is now becoming increasingly topical. A modern specialist should have not only general and professional competencies but also certain personal characteristics (which include self-esteem), allowing a person to navigate in an increasingly complex and changing world. Taking into account the scientific data on the relationship of self-esteem and the success of activities (the work of S. L. Rubinstein, N. V. Samoukina, L. N. Korneeva and others), as well as the fact that the self-realization of the individual is promoted by a gender approach in education, it can be said that the formation of adequate self-esteem (taking into account gender role installations) can be a guarantor of the success of a person in training, as well as the demand of this person on the labor market today. The materials presented in the article are devoted to the study of the influence of gender differences on the features of self-esteem of teenagers who fail in teaching. The paper substantiates the relevance of the study of this issue, interprets the results of the experiment, and also identifies possible options for organizing the processes of correction and individual psychological and pedagogical support based on the identified features.

Keywords: Self-esteem, gender differences, learning success, social maladjustment, individual psychological characteristics, personal qualities.

Введение

Современный компетентностный подход в образовании имеет целью подготовку практико-ориентированных специалистов, способных творчески и критически мыслить, использовать знания смежных профессий, целенаправленно адаптировать постоянно обновляющуюся информацию, совершенствовать свои профессиональные компетенции. Новая образовательная парадигма, таким образом, ориентирована на личность, где определяющее значение имеют как индивидуально-психологические, так и личностные характеристики обучающегося, в число которых входит и его самооценка. «… Главным смыслом, стратегической целью и конечным результатом образования являются не технология, модель или единый государственный экзамен, а человек и его деятельность» [1, С. 43].

Знания, полученные на этапах, предшествующих профессиональной деятельности человека, будут в значительной степени определять его дальнейшую успешность как специалиста, поскольку являются косвенной характеристикой уровня развития его способностей к обучению и свидетельствуют о степени сформированности умений получать новые знания [7]. Изучением проблемы успешности учебной деятельности занимались многие ученые : В.Н. Дружинин, Б.Г. Ананьев, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Бурлачук, В.Д. Шадриков, В.П. Зинченко, В.В.Давыдов, Дж.Брунер, Ф.Франкл, В.М. Блейхер, Е.Н. Торренс, Д.Б. Эльконин, и другие. Существуют разные точки зрения о наборе факторов, влияющих на эффективность учебного процесса. Если принять во внимание наличие внутренних  и внешних причин успешности обучения, то можно сказать, что  психологические (внутренние) факторы успешности  включают в себя две подгруппы: познавательную и личностную. Личностную подгруппу составляют волевые, эмоциональные, мотивационные факторы и самосознание (самооценка) [4]. В современной системе образования степень компетентности в освоении знаний является главным показателем личностной значимости обучаемого, поэтому учебные успехи оказывают определяющее влияние на уровень самооценки ребенка. Необходимо отметить, что «… и самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах» [11, С. 112].

В подростковом возрасте, по мнению Л.С. Выготского, учебная деятельность начинает приобретать личностный смысл, становясь деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Общение, определяя психическое развитие на данном этапе, происходит при осуществлении подростками различных видов деятельности, в том числе и учебной. Многие виды деятельности становятся для подростка социально значимыми. Благодаря развитию самосознания, общение со сверстниками и взрослыми, включенными в общественно значимую деятельность, способствует образованию у подростков системы представлений о себе, образов «я» [3], [16]. Постепенно эти образы интегрируются в одно целое, представляя собой описательную составляющую «я-концепции», которая формируется на границе ранней юности. В структуру «я-концепции», помимо «я-физического», «я-психологического», «я-социально-ролевого», входит «самоотношение», или «смысл я», внешним проявлением которого является самооценка – общее положительное или отрицательное отношение к себе [5]. «Самооценка представляет собой центральное образование личности» [11, С. 108]. У. Джемс определил формулу самооценки: со , из которой следует, что ее повышению способствует либо увеличение успешности деятельности, либо снижение уровня притязаний [5].Чувство взрослости, как форма самосознания подростка, оказывает влияние на оценку им своих качеств с позиции осознания степени своей взрослости, поэтому уровень притязаний личности может не отвечать уровню ее реальных достижений [13]. Отсутствие адекватной самооценки приводит к тому, что, при выборе профессии, примерно 5% выпускников школ не учитывают диапазон развития своих возможностей и ситуацию на рынке труда; 67% старшеклассников не осведомлены о том, что каждая специальность требует наличия профессионально важных качеств у оптанта для успешного овладения ею(по данным Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников Института содержания и методов обучения РАО). «… В силу неверного профессионального выбора, до 15-20% студентов оказываются непригодными к избранной профессии, до 25% обучающихся прерывают учебу, так и не получив диплома. Но и завершив образование, почти 30% молодых специалистов, по различным причинам, не трудоустраиваются по профилю» [9, С. 7-8].

Можно сказать, что степень уверенности личности в себе, ее ответственность за качество своей жизни и ее свобода, определяются знаниями о себе и самооценкой, не зависящей от внешних оценок и характеризующейся своей целостностью и автономностью, в значительной мере определяющей социальную адаптацию личности [5; 14]. «Адаптированная личность – это личность, находящаяся вовсе не всегда, но преимущественно в адаптированном состоянии и обладающая высокоразвитыми способностями и умениями к выходу из дезадаптированного состояния, «снятию дезадаптогенных факторов» [12, С. 296-297].Адаптационные возможности человека А.Г.Маклаков рассматривает в качестве важного свойства личности (что составляет основу его концепции личностного адаптационного потенциала) и считает, что неуспешность обучения является одним из возможных признаков дезадаптации. Личностный адаптационный потенциал включает в себя ряд личностных характеристик, к которым относится и самооценка [8]. Нарушение адаптации, являясь следствием неправильного, или недостаточно развитого представления о себе, может проявляться в выраженной конфликтности личности, смешении социальных ролей, снижении мотивации деятельности, в том числе, учебной, а также ухудшении общего состояния здоровья [7]. Проведенное ученым (совместно с А.А. Сидоровой) исследование особенностей психического развития старших школьников, позволило авторам констатировать различие развития адаптационных способностей в зависимости от половой принадлежности обследуемых [10]. Следует заметить, что гендерный подход в образовании способствует наибольшей самореализации индивида, поскольку «гендерная идентичность признается одной из базовых характеристик личности, утверждающей ее тождественность и уникальность» [15, С. 9].

Принимая во внимание вышеизложенные факторы, определяющие актуальность исследования самооценки в старшем подростковом возрасте, а также данные о том, что в настоящее время не определены механизмы и закономерности формирования личностного адаптационного потенциала, в том числе, в зависимости от полоролевых установок, можно сделать вывод о том, что исследование влияния гендерных различий на уровень самооценки неуспевающих в обучении подростков, представляет практический интерес.

Методы и принципы исследования

Для проведения исследования применялись следующие методы сбора эмпирических данных: наблюдение, беседа и психодиагностический метод. Методологическую основу исследования составили : принцип единства психики и деятельности(Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Петровский А.В.);принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; теоретические работы по вопросам анализа социально-психологических явлений(Кули Ч.Х., Мид Дж., Пиаже Ж., Андреева Г.Н),а также динамики процессов социализации(Божович Л.И., Комаров М.С.).

В проведении исследования приняли участие 103 человека: 52 подростка (26 мальчиков и 26 девочек) с трудностями в усвоении учебной программы и признаками дезадаптации в поведении (экспериментальная группа) и 51 человек(26 мальчиков и 25 девочек),составивших контрольную группу из обучающихся, успешно осваивающих учебную программу. Экспериментальную группу представляли молодые люди из ГБОУ «Центр образования №80» Центрального района Санкт-Петербурга, который помогает в получении образования трудным подросткам с различными поведенческими отклонениями. Подростки не смогли учиться в обычной школе и были фактически отторгнуты другими образовательными организациями. Контрольная группа состояла из обучающихся Выборгского института (филиала) ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина» (студенты 1-го курса направлений «Прикладная информатика» и «Земельно-имущественные отношения» в рамках среднего профессионального образования, далее – СПО),которые поступили в образовательную организацию СПО с высоким средним баллом аттестата и продолжали успешное обучение. Возраст испытуемых: 16-17 лет. Все обследованные подростки обучались по общеобразовательной программе 10-го класса(студенты направлений СПО на 1 курсе не изучают специальные дисциплины).Предположение того, что большинство обучающихся контрольной группы осуществили  осознанный выбор своего профессионального пути, позволило сделать допущение о диаметрально противоположных показателях социальной адаптации у значительного числа подростков исследуемых групп, соответственно.

В качестве психодиагностического инструмента была использована  методика  «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин и А.М. Эткинд) [6, С. 3], которая дает представление о самооценке личности и является надежной, валидной, стандартизованной, апробированной и широко применяемой в отечественной психологии. Полученные в ходе исследования эмпирические данные были подвергнуты статистической обработке (использовалась компьютерная программа «Statistica 6.0») с определением статистически достоверных различий при помощи t-критерия Стьюдента. Различия между выборками признавались значимыми при уровне p≤0,05. Для описания распределения применялась дескриптивная статистика.

Основные результаты

Работа по вышеупомянутой методике позволила выявить значимое различие в эмоционально-смысловых представлениях о самих себе мальчиков и девочек контрольной группы подростков по фактору «Оценка» и значительное – по фактору «Активность». У девочек средние значения показателей по данным факторам оказались выше. При сравнении средних значений показателей по фактору «Сила», в этой группе подростков, значимых различий обнаружено не было (см. рисунок 1).

 

Рис.1 – Средние значения показателей, по изучаемым факторам, контрольной группы подростков

 

В экспериментальной группе были установлены следующие соотношения: у девочек самооценка значимо выше, чем у мальчиков, по факторам «Оценка» и «Активность», но по фактору «Сила» самооценка оказалась значимо выше у мальчиков (см. рисунок 2).

Рис. 2 – Средние значения показателей, по изучаемым факторам, экспериментальной группы подростков

 

Таким образом, все обследованные девочки имеют более высокий уровень самоуважения, самопринятия, они более склонны осознавать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик, чем мальчики обеих групп. Девочки экспериментальной группы оценивают себя как общительных, активных, социально конформных, в отличие от мальчиков этой группы, которые, в свою очередь, считают себя более независимыми, решительными, уверенными в себе, чем девочки. Можно предположить, что все обследованные подростки женского пола ожидают от окружающих людей признания своих индивидуальных особенностей, которые обусловлены проявлениями гендерных установок.

Сравнение полученных данных, определяющих особенности самооценки подростков в исследуемых группах, позволяет говорить о том, что средние значения показателей по фактору «Оценка» выше в контрольной группе девочек, чем в экспериментальной (см. рисунок 3).

Рис. 3 – Средние значения показателей, по изучаемым факторам, девочек обеих групп

 

Следовательно, девочки контрольной группы более высоко оценивают свои личностные, нравственные качества, чем девочки экспериментальной группы. Сравнение данных мальчиков из обеих групп подростков обнаруживает, что по фактору «Сила» самооценка выше у мальчиков из экспериментальной группы, а по фактору «Оценка» – из  контрольной (см. рисунок 4).

Рис. 4 – Средние значения показателей, по изучаемым факторам, мальчиков обеих групп

 

Таким образом, подростки мужского пола из контрольной группы отличаются более высоким уровнем самоуважения, определенной удовлетворенностью собой, чем из экспериментальной группы, а последние более склонным рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях, признавая наличие у себя необходимых волевых качеств.

Обсуждение

Обобщая полученные экспериментальные данные, можно сделать вывод о том, что, выбирая между антонимичными понятиями, девочки из обеих групп, возможно, ориентировались на социально одобряемые эталоны ответов, что объясняется особенностями гендера. Поскольку знания о себе человек получает благодаря общению с другими людьми, мальчики с трудностями в обучении и признаками дезадаптации, испытывая естественную потребность в уважении, могут находить опору для своей самооценки в группе сверстников, в частности, благодаря фактору «Сила». Разница в данных девочек по фактору «Оценка», между контрольной и экспериментальной группами, возникла, возможно, по причине того, что девочки, обучающиеся по направлениям СПО, получают одобрение и поддержку со стороны людей из своего ближайшего окружения, а также ощущают собственную значимость вследствие самостоятельно выбранного пути профессионального обучения.

Возможно, по причинам, описанным выше, мальчики из контрольной группы имеют более высокие средние значения показателей по фактору «Оценка», а мальчики из экспериментальной группы – по фактору «Сила». Необходимо отметить, что по фактору «Активность» средние значения показателей у мальчиков из обеих групп соответствуют низкому уровню значений, по сравнению с данными девочек по этому же фактору, которые отвечают среднему уровню. Следовательно, все обследованные подростки мужского пола характеризуются интровертированностью и более пассивны, чем обследованные девочки. Кроме того, девочки, неуспевающие в обучении, имеют средние значения показателей по фактору «Сила», соответствующие низкому уровню, по сравнению с мальчиками из этой же группы, данные которых отвечают среднему уровню. Установленный факт может свидетельствовать о недостаточном самоконтроле девочек, их неспособности постоянно следовать принятым в обществе нормам поведения, а также зависимости от внешних обстоятельств.

Заключение

Анализируя проведенную работу в целом, можно сделать вывод о том, что исследование психологических особенностей подростков с трудностями обучения имеет практическое значение, поскольку позволяет организовать процесс коррекции и сопровождения с опорой на выявленные особенности. Сравнивая полученные в ходе эксперимента данные, можно говорить о том, что в этом  больше нуждаются дети из экспериментальной группы, т.е. неуспевающие в обучении подростки, имеющие различные признаки асоциального поведения, причем мальчики в большей степени, чем девочки. Одно из возможных направлений данной работы может заключаться во введении такого подростка в группу, придерживающуюся нормативной шкалы ценностей, в которой оценка его личности другими соответствует собственной самооценке или превосходит ее. Другое направление по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся может включать в себя ряд мероприятий, направленных на «…оптимизацию их процесса адаптации в рамках определенной образовательной организации» [2, С. 35].Следует отметить, что любое из упомянутых выше взаимодействий подразумевает безусловное принятие подростка, независимо от его успехов, неудач и особенностей социального взаимодействия. Таким образом, необходимая коррекционная работа по формированию адекватной самооценки подростков, индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение, проводимые с учетом гендерных различий, будут способствовать повышению успешности учебной деятельности подростка, оптимизации его социальной адаптации, осознанности профессионального самоопределения, а, следовательно, продуктивности дальнейшей профессиональной деятельности и становлению общественной ценности его личности в целом. Кроме того, реальное и достаточно сформированное представление человека о себе, будет служить основой развития наиболее высокого уровня личностного адаптационного потенциала, что является гарантом успешности выполнения субъектом своих профессиональных обязанностей даже в самых жестких условиях социальной среды.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Белозерцев Е.П. Историко-культурная и методологическая неизбежность обращения к понятию «образовательная деятельность»/ Е.П. Белозерцев // Психолого-педагогический поиск. 2015. - №3 (35). – С. 40-49.
2. Вилкова И.А. Самооценка неуспевающих в обучении подростков с нарушением адаптации / И.А. Вилкова//Colloguium-journal. – 2019. –№1(25). – С.33-36.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Интор, 1996. – 383 с.
4. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности : монография / А.Д. Ишков. – М.: АСВ, 2004. – 224 с.
5. Клиническая психология: учеб. для вузов / Б.Д. Карвасарского. – 5-е изд. – СПб.: Питер, 2014. – 896 с.
6. Личностный дифференциал. Методические рекомендации для педагогов / С.А. Копотев. – Ижевск: Лицей, 1991. – 32 с.
7. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: учеб. для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2008. – 480 с.
8. Маклаков А.Г. Теоретические и методологические основы организации психологического сопровождения образовательного процесса / А.Г. Маклаков // Психология XXI века. Психология и современные проблемы образования / ред.-сост. В.Н. Скворцов. – СПб, 2014. – С. 9-14.
9. Манакина Е.М. Профессиональная самореализация студентов в контексте реформирования системы Российского профессионального образования / Е.М. Манакина // Среднее профессиональное образование. – 2017. –№6. – С. 5-10.
10. Педагогическая психология : хрестоматия / А.Г. Маклаков, Е.А. Бойко. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. – 244 с.
11. Психология подростка. Полное руководство / А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 504 с.
12. Реан А.А. Психология изучения личности : учеб. пособие / А.А. Реан. – СПб.: изд-во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.
13. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М.: Наука, 1977. – 144 с.
14. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
15. Шишлова Е.Э. Научные предпосылки категориального обоснования гендерного подхода в образовании / Е.Э. Шишлова // Среднее профессиональное образование. – 2016. – №6. – С. 7-9.
16. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Belozercev E.P. Istoriko-kul'turnaja i metodologicheskaja neizbezhnost' obrashhenija k ponjatiju «obrazovatel'naja dejatel'nost'» [Historical,cultural and methodological inevitability of referring to the concept of "educational activity"] / E.P. Belozercev // Psihologo-pedagogicheskij poisk [Psychological and pedagogical search]. – –№3 (35). – P. 40-49. [in Russian]
2. Vilkova I.A. Samoocenka neuspevajushhih v obuchenii podrostkov s narusheniem adaptacii [Esteem of underachieving in the education of adolescents with impaired adaptation] / I.A. Vilkova//Colloguium-journal [Colloguium-journal].– 2019. –№1(25). – P.33-36. [in Russian]
3. Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija [Theory of developmental education] / V.V. Davydov. – M.: Intor, 1996. – 383 p. [in Russian]
4. Ishkov A.D. Uchebnaja dejatel'nost' studenta: psihologicheskie faktory uspeshnosti : monografija [Educational activity of the student: psychological factors of success: monograph] / A.D. Ishkov. – M.: ASV, 2004. – 224 p. [in Russian]
5. Klinicheskaja psihologija: ucheb. dlja vuzov [Clinical psychology: studies. for high schools / under the editorship ] / pod red. B.D. Karvasarskogo. – 5- – SPb.: Piter, 2014. – 896 p. [in Russian]
6. Lichnostnyj differencial. Metodicheskie rekomendacii dlja pedagogov [Personality differential. Guidelines for teachers]/ sost. S.A. Kopotev. – Izhevsk: Licej, 1991. – 32 p. [in Russian]
7. Maklakov A.G. Professional'nyj psihologicheskij otbor personala. Teorija i praktika: ucheb. dlja vuzov [Professional psychological selection of personnel. Theory and practice: studies. for universities] / A.G. Maklakov. – SPb.: Piter, 2008. – 480 p. [in Russian]
8. Maklakov A.G. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovy organizacii psihologicheskogo soprovozhdenija obrazovatel'nogo processa [Theoretical and methodological foundations of the organization of psychological support of the educational process] / A.G. Maklakov // Psihologija XXI veka. Psihologija i sovremennye problemy obrazovanija [Psychology of the XXI century. Psychology and modern problems of education] / red.-sost. V.N. Skvorcov. – SPb, 2014. – P. 9-14. [in Russian]
9. Manakina E.M. Professional'naja samorealizacija studentov v kontekste reformirovanija sistemy Rossijskogo professional'nogo obrazovanija [Professional self-realization of students in the context of reforming the system of Russian vocational education] / E.M. Manakina // Srednee professional'noe obrazovanija [Secondary vocational education]. – 2017. –№6. – P. 5-10. [in Russian]
10. Pedagogicheskaja psihologija : hrestomatija [Educational psychology : a reader] / sost. A.G. Maklakov, E.A. Bojko. – SPb.: LGU im. A.S. Pushkina, 2015. – 244 p. [in Russian]
11. Psihologija podrostka. Polnoe rukovodstvo [The psychology of a teenager. Full guide] / pod obshh. red. A.A. Reana. – SPb.: Prajm-Evroznak, 2008. – 504 p. [in Russian]
12. Rean A.A. Psihologija izuchenija lichnosti : ucheb. Posobie [Psychology is the study of personality : textbook. manual] / A.A. Rean. – SPb.: Publishing house Mihajlova V.A., 1999. – 288 p. [in Russian]
13. Chesnokova I.I. Problema samosoznanija v psihologii [the Problem of self-consciousness in psychology] / I.I. Chesnokova. – M.: Nauka, 1977. – 144 p. [in Russian]
14. Shipicyna L.M. «Neobuchaemyj» rebenok v sem'e i obshhestve. Socializacija detej s narusheniem intellekta [Untrained" child in the family and society. Socialization of children with intellectual disabilities] / L.M. Shipicyna. – 2-nd edition., pererab. i dop. – SPb.: Rech', 2005. – 477 p. [in Russian]
15. Shishlova E.Je. Nauchnye predposylki kategorial'nogo obosnovanija gendernogo podhoda v obrazovanii [The scientific background of the categorical justification of the gender approach in education] / E.Je. Shishlova // Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary vocational education]. – 2016. – №6. – P. 7-9. [in Russian]
16. Jel'konin B.D. Vvedenie v psihologiju razvitija [Introduction to psychology of development] / B.D. Jel'konin. – M.: Trivola, 1994. – 168 p. [in Russian]