Инкультурация «порядка» и «регулятора» в субъекте философии образования

Философия образования системно, регулярно и последовательно рассматривает взаимосвязанное функционирование учебного и методического процесса в единстве их человеческой и технологической составляющих.

Приближение к реальному образованию сегодня и образовательной деятельности целостного, а не частичного (учащегося) субъекта, рождает необходимость осознать «теоретичность» представлений эмпирического субъекта, соответствующего идеалу просвещенного «Я», компетентной личности.

Мышление современного реального человека, эмпирического субъекта в философии образования можно обозначать носителем или же конструктом идеальных представлений и виртуальной реальности. В этом смысле новые системы образования, точнее, знания, умения и навыки признаются компетенциями; внедрение стандартов и тестов в сам процесс образования – это условие для достижения унифицированной формы образовательного учреждения и обеспечение эффективности административного аппарата. Уже известно, что система стандартов и тестов обеспечивает экономию государственных средств, но также одновременно создает трудности для подлинного содержания учебных предметов, дисциплин, полноценных когнитивных программ. Для того чтобы система образования добивалась решающего успеха, исследователи обращают внимание на категорию качества образования; на выявление вариантов передового опыта из всей культуры образования.

Основная идея, касающаяся управления качеством образовательных процессов, заключается в интенсификации преподавания дисциплин до уровня, адекватного современным потребностям общества и рынка. Применительно к общим проблемам управления качеством образования не следует также исключать значительный зарубежный опыт высокоразвитых систем образования; таких систем, которые способны предоставить информационную основу качественного измерения знаний в образовании, т.е. прошедших испытание на практике и отличившиеся надежностью, когерентной устойчивостью и т.п.

В нашем стремлении (авторов статьи) рассмотрение вопроса качества образования с точки зрения научно-философской рефлексии сводится к поиску достоверного отражения субъекта образования в той его части компетентной «презумпции», которая инкультурируется им в действительности. Важно понять, что стоит за «унификацией» образовательной системы, которая зависит от стандартов и рейтингов или же, наоборот, даёт субъекту широкий ход к созданию собственного образа со своей декларацией компетенций. В этой связи использование понятия «инкультурация» является наиболее подходящим, т.к. укомплектованность «знания», «умения» и «навыка» не всегда осуществляется адаптированной в сути. Эти знания, умения и навыки зачастую выступают совместно, как максимально смоделированные алгоритмы предстоящей адаптации.

Термин Инкультурация происходит от английского enculturation и впервые был использован в 1948 году антропологом Мелвиллом Херсковицем. Инкультурация направлена на то, чтобы научить тому, что считается подходящим, а если того подходящего нет в социальных рамках, люди смогут обозначиться интегрированностью в группу, к которой они принадлежат. Речь идет о тех культурных нормах, которые передаются из поколения в поколение с целью поддержания социального равновесия (игровые нормы, воспитательные стратегии, этические правила, образовательные нормативы и т.п.).

Так как образование осуществляется по принципу от простого к сложному, с этапа начального обучения и воспитания человека, к уровням высшего, специального и профессионального образования, инкультурация субъекта проявляется в этом контексте в аудиовизуальной информации, в продукции цифровизаций учебных вузов, в том интеллектуальном порядке, который продиктован современными социальными нормами.

Сложность понимания инкультурации состоит в том, что она связывает человека не только содержанием тех или иных традиций и даже не столько стандартными программами образовательных практик, но и с соответствующими структурами ментальности.

Ментальные структуры – это скорее коллективная рефлексивность (знание, сценарии проявления умения, стилистика выбора средств и т.д.); они широко представлены в образовательном комплексе. Надо сказать, что внутренняя семантика ментальных структур, своего рода кирпичики суть первичные смысловые конструкции; они и передаются посредством инкультурации, т.е. опосредованно вербально-мыслительными формами конкретной культурной традиции.

Таким образом, инкультурация – это процесс, посредством которого человек включает в себя знания, нормы применения этих знаний; он также вбирает те верования и традиции, которые составляют культуру; в результате он уже субъектно-ментально вписан в культуру. Явление инкультурации субъекта образования возникает из причинно-следственных связей между мотивацией и регуляцией его поведения в пространстве образования в сторону познания форм своего профессионального поведения.

Применительно к общим проблемам философии образования инкультурацию можно рассматривать как компонент самоорганизации, планирования и развития образовательной организации. Для отдельных преподавателей она дает возможность осуществлять профессиональную рефлексию поведения. Для руководства образовательного учреждения инкультурация – это уже средство контроля и анализа за учебной деятельностью, а органы управления образованием на результатах инкультурации получают информацию для модернизации образования. В целом, современное понимание инкультурации субъекта образования вбирает в себя большой спектр теоретико-методологических и практических работ по исследованию ценности и позитивности качества прироста знаний. На основе же единой методологии, сочетания количественных и качественных методов отслеживается характер изменений образовательной динамики на современном этапе.

Следует отметить, что наблюдаемые процессы инкультурации субъекта образования, зависят от множества факторов, которые меняют надежность и достоверность информации, а они, в свою очередь, препятствуют качеству как самого образования, так и организации образовательных систем. К этим факторам можно отнести:

1) многоплановость образовательного процесса и его результатов;

2) имплицирование – невозможность непосредственного оценивания показателей качества и признаков проявления эффективности управления образованием;

3) вероятностная природа и многофакторность признаков проявления качества образования.

Перечисленные факторы обычно приводятся в исследованиях как характеристики снижения надежности оценок результатов образования. Отмечается также, что образовательные учреждения нередко бывают вынуждены отказаться от измерений и прибегнуть к экспертным суждениям для того, чтобы охарактеризовать взаимодействие вуза и работодателей, результаты инноваций в образовании, отношение к вузу со стороны потребителей образовательных услуг

Однако, возвращаясь к самому субъекту образования, следует понимать, что генерализация в нем знаний, умений и навыков, это именно преодолеваемые им самим специфические компетенции со своим уровнем качества. Для субъекта образования первоначально эти компетенции являются его допустимыми комплексами, а затем устанавливаются в нем в виде регулируемого порядка. Так вот, чтобы понимать инкультурацию субъекта образования, следует обратить внимание на порядок его регуляций в навыках, особенно по причине их (навыков) символике уже в структуре человеческой жизни.

Рассмотрим с этой целью философию регулируемого порядка с позиций интерпретации порядка и регулятора, как философской репрезентации субъекта образования.

Понятие порядка открывается как беспорядок, который легко запомнить, узнать, использовать. Так есть порядок букв в слове или алфавитный порядок, в соответствии с которым слова расположены в словаре. Порядок, – если связать его с Лукрецием, – это всегда лишь особый вид беспорядка; «все миры возникают из движения потоков или вихрей бесчисленных, невидимых чувственным зрением и неосязаемых частиц вещества. Эти частицы – первоначала, или «семена» всех вещей. Из них составляются все тела и все души, все миры и все порождения природы. Все они возникают согласно естественной необходимости. Первичность «семян» – вечна и неразрушима, но двигаясь, из них складывается вещь смертная и преходящая природа. Ничто не родится из ничего, но все вещи должны иметь семена, из которых они могли бы возникнуть

Абстракция философского мышления Лукреция, по Асмусу, возникает из «образа» в видении художника. Иначе – это чувственный порядок субъекта, движущийся в «пылинках» невидимого беспорядка, но освещающийся Солнцем, доступный зрительному взгляду, зрительной иллюзии. Потому-то большое и видится на расстоянии

Эту точку зрения ясно излагает Спиноза в Прибавлении к части I своей «Этики»: «Если вещи расположены таким образом, что мы легко можем схватывать их образ в чувственном восприятии и, следовательно, легко припоминать их, то мы говорим, что они хорошо упорядочены, если же наоборот – что они находятся в дурном порядке или в беспорядке. А так как то, что мы легко можем вообразить, нам приятнее другого, то люди порядок ставят выше беспорядка, как будто бы порядок составлял в природе что-либо независимо от нашего представления»

Но это не более, чем иллюзия, и порядок – тот же беспорядок, только такой, который нас устраивает, а беспорядок – порядок, которого мы не понимаем.

Новое представление о порядке и беспорядке радикально переворачивает традиционные научные понятия. В классическом понимании, для которого физика является первоисточником концепций и метафор, порядок эквивалентен равновесию, как, например, в кристаллах и других статических структурах, а беспорядок – неравновесным состояниям, таким как вихри.

Новая наука сложных систем, черпающая вдохновение из паутины жизни, показывает, что неравновесное состояние — это источник порядка. Турбулентные потоки воды и воздуха, выглядят хаотическими, но на самом деле обладают высокой организацией и сложными паттернами, в которых вихри делятся снова и снова, во все более мелких масштабах.

В живых системах порядок, возникающий из неравновесных состояний, еще более очевиден; он выражает себя в богатстве, разнообразии и красоте жизни вокруг нас. Во всем живом мире хаос преобразуется в порядок.

По этой причине второй принцип термодинамики, основанный на понятии энтропии, лишает нас стольких надежд – беспорядок более вероятен, чем порядок, следовательно, в замкнутой системе он может только нарастать. Это, конечно, не отменяет законов термодинамики, но заставляет нас пересмотреть свои взгляды. «… Стационарные состояния, удерживающие систему, объясняют минимальное производство энтропии; только сильно неравновесные ситуации приводят нас к таким важным чувствительным началам, которые соответствуют показаниям различий между разными подходами в наших действиях»

Наши надежды могут иметь основание только в том случае, если Вселенная не является замкнутой системой; если существует что-то еще, кроме Вселенной; а еще и это что-то может воздействовать на Вселенную, например, Бог или провидение.

«Вера в существование всемогущего Бога-творца поддерживалась последователями религий; наивная концепция всемогущего Бога-творца прошла испытания временем… и объяснения в наблюдаемых фактах изменения (в особенности, для появления жизни на планете) для нарастающей дифференциации, для высокой сложности и тонкости некоторых научных суждений по поводу нетеистической теории эволюции. Но по существу они были видом интеллектуального порядка религии»

Если порядок, как сказано выше, беспорядок изменений, то регулятором будет, задающий какое-либо правило; дающий направление или же просто путеводную нить, хотя нельзя сказать, что же это такое.

У Канта, в «Критике способности суждения», §67, §75, частности, регулятивное начало противостоит конститутивному. Например, идея о том, что природа имеет конечную цель, есть не более чем принцип, регулирующий способность разума к суждению: поиск этой цели полезен, но доказательство ее невозможно. Чем можно объяснить существование глаза, если не тем, что он нужен для зрения? Но как доказать, что это именно так, а не иначе; это невозможно. Значит, мы должны… поступать так, как если бы это было так, понимая, что никогда не сможем это доказать. Регулирующий принцип задает направление, в котором нам следует двигаться, но не способен определить, с чем мы имеем дело (поскольку не является конститутивным). Он помогает мыслить, но не достаточен для познания.

Итак, с философской точки зрения образование – это «духовный облик человека», который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга. Но можно утверждать, что образование также процесс формирования облика человека как субъекта познавательной деятельности. Субъект образования и его стремление к нахождению себя в регуляции порядка в пространстве символики объектов культуры, есть черта, присущая самой человеческой жизни. С этой черты субъект образования развертывается и инкультурируется в мире созданных им образов.

Отметим также, что с позиций гуманитарной практики в образовании, субъект образования – это субъект, активно интерпретирующий различного рода тексты; это составляет его эмпирический опыт не только культуры, но и науки в особенности. Он также трактует различные формы жизни, повседневности, вербальные феномены и понятийные аспекты профессиональных компетенций.

Не останавливаясь на специфике «текстов», подчеркнем важную мысль для нас (авторов статьи), что субъект образования предстает в этом случае как задающий предметные смыслы, понимающий и инкультурирующий их как расшифровывание сложных, поверхностных, буквальных смыслов. Эта деятельность субъекта существенно дополняется отражательными и кумулятивными моментами образования.

Однако активность субъекта образования существенно выше активности субъекта инкультурации, ведь в отличие от последнего он должен обладать значительным объемом специального знания, владеть приемами смыслополагания и смыслосчитывания; субъект образования должен иметь внутренний личностный контекст, чтобы быть в коммуникации и постоянно находиться в диалоге с Другим. Эта сложная задача и порождает инкультурацию Я, инкультурацию субъекта образования. То есть его образование в социальном и культурно-историческом смыслах – это условие получения доступа к смыслам своей деятельности.

В субъекте образования получение доступа когнитивных истин сопряжено с получением специальных форм рациональности, но упомянутая ранее унификация образования не сразу адаптирует субъекта в этих формах. С большей вероятностью есть образование феномена когнитивной инкультурации. Наконец, в субъекте образования регулируемый порядок служит разным задачам как эмпирического ранга, так и рационально-практической компетентности.  

Таким же образом между нахождением, «добыванием», конструированием образовательных компетенций субъекта образования и становлением субъекта инкультурирующего порядок знания, обнаруживается сущностная связь. Заметим также, что философия познания, учитывающая герменевтические смыслы образования в становлении субъекта, в своем развитии с необходимостью выходит на философию образования, которое, по М. Шелеру, «есть категория бытия», «отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия», «универсум», сосредоточивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе»

Исходя из всего, сделаем следующее заключение в нашем исследовании, что субъект философии образования, прежде всего и главным образом – это субъект, интерпретирующий знания, умения и навыки. Поскольку его существование и деятельность развертываются не просто в объективной действительности, но в мире созданных им образов, знаков и символических форм, они составляют его культурное присутствие в самой структуре человеческой жизни. Но также очевидно, что компетентная функция субъекта философии образования не исчерпывается операциональными методиками в его деятельности, она выходит за ее пределы и проникает в разные сферы культуры. Человек в этом смысле – это уже некий стиль инкультурированного порядка, связанный с принципом доверия, процедурами пониманий, регуляцией неформальных оценок, осмысления своей когнитивной природы. Однако рассмотрение базисных идей человеческой инкультурации – это уже вопрос философской антропологии, требующий синтетической работы других когнитивных идей, других подходов и другой статьи.