АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ УЧАЩИМИСЯ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Научная статья

Чижова Е.В. *

Самарский филиал Государственного автономного образовательного учреждения города Москвы

"Московский городской педагогический университет", Самара, Россия

* Корреспондирующий автор (elen_kost[at]mail.ru)

Аннотация

В последние годы число учащихся гиперактивного типа по разным причинам неумолимо растет. Непросвещенность учителя в вопросе заболевания синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), незнание природы этой патологии приводят к трудностям в работе учителя.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) у детей является актуальной психолого-педагогической проблемой. Статья будет интересна учителям начальной школы, школьным психологам.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивность,  дети,  СДВГ, невнимательность, импульсивность, ученик, учитель,  нейроповеденческое расстройство, проблемы взаимодействия, мозг, активность, ограничение в движении, нарушение дисциплины, помощь, поддержка, оценка, общительность, нетерпеливость, говорливость, доверчивость, индивидуальный подход, психологическая готовность.

RELEVANT PROBLEMS OF INTERACTION OF TEACHERS WITH HYPERACTIVE STUDENTS

Research article

Chizhova E.V. *

Samara Branch of the State Autonomous Educational institution of Moscow “Moscow City Pedagogical University”,

Samara, Russia

* Corresponding author (elen_kost[at]mail.ru)

Abstract

The number of hyperactive students has been growing in recent years for various reasons. The teacher’s lack of education on the issue of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), ignorance concerning the nature of this pathology leads to difficulties in the teacher’s work.

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children is an urgent psychological and pedagogical problem. The article will be interesting to primary school teachers and school psychologists.

Keywords: attention deficit/hyperactivity disorder , children, ADHD, poor attention, impulsiveness, student, teacher, neurobehavioral disorder, interaction problems, brain, activity, movement restriction, impaired discipline, help, support, assessment, sociability, impatience, talkativeness, gullibility, individual approach, psychological readiness.

В настоящее время одной из болезненных школьных проблем являются различные отклонения в поведении детей. Учителя жалуются, на распущенность, невоспитанность подрастающего поколения, дети становятся неуправляемыми, непослушными, но если в класс учителю попадает ещё и особенный ребенок, называемый гиперактивным, работа педагога становится совсем невыносимой, так как учитель ни психологически, ни педагогически не подготовлен к взаимодействию с ним.

Проблемы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, имеющие нарушения поведения, связанные с ними трудности обучения в настоящее время особенно актуальны. Так, еще несколько лет назад в начальных классах гиперактивных детей было по одному - два в классе, а сейчас в эту группу попадает уже около 15% учащихся. И их количество растет. Что сказывается на нюансах учебного процесса. Учителям приходится следить, чтобы такие дети выполняли все необходимые задания и не мешали другим ученикам, спокойно сидели на уроках. Естественно, гиперактивный школьник педагогам становятся очень неудобен.

Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. отмечают, что во время урока таким детям тяжело концентрировать внимание, они быстро отвлекаются, не умеют работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут завершить работу, мешая при этом одноклассникам. Ребенок с СДВГ уже на 7—8-й минуте после начала урока проявляет двигательное беспокойство, теряет внимание. Зачастую, стремясь быть замеченным педагогом и одноклассниками, он добивается внимания взрослого и сверстников единственным известным и доступным ему способом — исполняя роль «классного шута» [8, С. 42].

Когда гиперактивный ребенок поступает в начальную школу, первым, кто встречает его – это учитель и с первых уроков у обоих тут же появляются трудности. Их взаимодействие по системе «учитель-ученик» сводится  к жесткому авторитарному подходу со стороны педагога, он старается строгостью подчинить дисциплине гиперактивного ученика, повлиять на его «непослушное» поведение через родителей, но своей некомпетентной работой он наносит только всем вред, а именно: в первую очередь себе, становясь нервным и раздраженным,  ученику, травмируя психику ребенка, родителям, которые каждый день выслушивают о неадекватном поведении своего первоклассника, а потом наказывают и морально, и физически.

А ведь проблема взаимодействия учителя с гиперактивным учеником кроются в самом педагоге, точнее в его незнании и непонимании природных особенностей заболевания СДВГ, неадекватность действий, претензий, требований учителя порождает неадекватность реакций поведения гиперактивного ученика, а иногда приводят к возникновению у них дезадаптивных состояний. В результате у детей с СДВГ появляется низкая самооценка, низкая работоспособность, низкая учебная мотивация, трудности в обучении письму и чтению, нарушение взаимопонимания с одноклассниками, повышенная тревожность, страхи обиды на учителя.

Часто гиперактивные дети в школьной среде по вине педагогов делаются изгоями, достаточно часто таких учащихся воспринимают как «невоспитанных, капризных, педагогически запущенных» [8]. Администрация школ настоятельно рекомендует перевести такого «неуправляемого» ребенка на индивидуальную форму обучения или сменить учебное заведение на другое. Во избежание дальнейших конфликтов родители идут на этот шаг от безысходности, в надежде найти для своего «особенного» ребенка знающего и умеющего педагога грамотно взаимодействовать с такой категорией детей.

Получается, что из-за своей неосведомленности и отсутствия информированности, учителя не готовы обучать гиперактивных детей, они боятся их.

Проблемы взаимодействия учителя начальных классов и учеником, страдающим СДВГ, происходят по нескольким причинам:

1) Отсутствие знания о природе (СДВГ) синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей СДВГ. Вся система обучения для гиперактивного ученика может стать психотравмирующей, так как с первых дней обучения в начальной школе учителя будут требовать от него нормативного поведения, забывая, что гиперактивность – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, о котором учитель обязан знать.  Из-за физиологических особенностей гиперактивный ребенок не способен шесть уроков подряд по 40 минут каждый спокойно просидеть за партой. Безрезультатны будут любые действия учителя – обращения, требования, наказания. Это объясняется тем, что умственная деятельность детей с СДВГ характеризуется «цикличностью» (Ясюкова Л.А., 1997). Когда заканчивается период продуктивной работы, которая длится 15-18 минут, контроль над умственной активностью у таких детей теряется и последующие 3 — 7 минут.  В моменты «отключения» ученика, его мозг «отдыхает», восстанавливая силы для следующего периода активности. Гиперактивный ученик в это время занимается посторонними делам и на словесные замечания учителя не реагирует. Так у детей появляются «белые пятна», пробелы в знаниях и как результат неуспеваемость, плохие взаимоотношения с учителем.

2) Ограничения в движении на переменах, отсутствие движения на уроке приводит к высокой потребности гиперактивного ребенка в движении, что приводит к конфликтным ситуациям с учителем, такое поведение ученика мешает педагогу вести урок, обращает на себя внимания одноклассников, нарушает дисциплину в классе. Учителя же, зачастую реагируют на активного ребенка, как на помеху. Перестают обращать на него внимание, отсаживают подальше от других детей, стараются максимально изолировать. Гиперактивный ученик становится «неудобным» для педагога и детей.

3) Коллективная работа представляет собой для гиперактивного ребенка большие сложности. Его продуктивная работоспособность в классе, в числе 25 — 30 детей, снижается. Такие ученики справляются с заданиями эффективней на индивидуальных занятиях. Например, что не могут сделать в классе, они легко выполняют дома. Это объясняется тем, что в привычной обстановке, когда время занятий не ограничено, такие дети чувствуют себя увереннее. Плюс еще помощь родителей, которые направляют его в работе. Но в школе у педагогов на индивидуальные занятия, как правило, нет ни времени, ни желания.

4) Некорректное поведение учителя на импульсивные реакции гиперактивного ученика во время проверки домашнего задания или опроса. Дети с СДВГ не вписываются в традиционную школьную схему проверки знаний: «вопрос учителя» — «ответ ученика», этот процесс строго регламентирован: педагог задает вопрос, учащийся внимательно слушает и если он готов ответить, то должен поднять руку и спокойно дождаться, когда его учитель заметит и спросит. Гиперактивные дети же в силу своей природной несдержанности начинают отвечать с места, выкрикивая ответ, особенно если их специально игнорируют.  Удержать и уравновесить эмоциональное состояние гиперактивного ученика в эту минуту может только информированный учитель, умеющий применять специальные педагогические методы и приемы, а для неподготовленного учителя - это будет невыполнимая задача.

5) Недостаточность способов представление учебного материала и многоканальное восприятие гиперактивного ребенка. Представление учебного материала – это в большинстве случаев, педагогический монолог, в котором активно задействованы аудиальные системы и исполнительское поведение ребенка.  Однако, гиперактивным детям требуются и другие опоры – визуальная, тактильная, двигательная. Поэтому, представление учебного материала в форме монолога приводит к недостаточному раскрытию диапазона ребенка и его собственного потенциала. А это в свою очередь ведет к повышенной тревожности, сомнениям в собственных силах, и лишает ребенка успешности в глазах сверстников и педагогов.

6) Отсутствие игрового пространства в образовательном учреждении. Школьная среда не позволяет гиперактивным детям чувствовать себя комфортно, она лишает игрового опыта ребенка, тогда как для этих детей оно особенно необходимо. В этом случае игровые зоны имеют своё функциональное значение:

1. шумные игры- позволяют «выпустить пар», снять напряжение, корректирует эмоциональные проявления детей;
2. подвижные игры - помогают снять мышечные блоки и зажимы, восстанавливает работоспособность, улучшают кровообращение;
3. сюжетно-ролевые игры- способствуют раскрытию и демонстрации личностных качеств гиперактивных детей, улучшают их взаимоотношения со сверстниками.

Но проблема в том, что игровые пространства гиперактивные ученики создают в неположенных для этого местах, поскольку чаще в школе зоны для игр не определены, то гиперактивный ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда уместно для педагогов. Следовательно, эти дети снова начинают мешать и сердить учителей, не вписываться в рамки и не соответствовать требованиям учебного заведения.

7) Стандартная система оценки навыков, знаний, умений. Такой подход у гиперактивного ребенка приводит к нестабильной работоспособности. Ученик, особенно в начальной школе, воспринимает оценку как отношение к своей личности, а не как оценку своей работы. Поэтому у ребенка повышается тревожность, снижается самооценка, появляется защитная реакция на внешние воздействия. Детей начинает преследовать боязнь получения отрицательной оценки.  Дальнейшие трудности в социальной адаптации могут вызвать и соматические проблемы. В психологической характеристике подростка с гиперактивностью часто встречаются отсутствие самоуважения, низкая самооценка с болезненным самооправданием, девиантное поведение, проблемы идентификации.

8) Гиперактивному ученику обязательно нужна помощь и поддержка учителя в выстраивании отношений с одноклассниками. Но он получает ее очень редко. Серьезная проблема для детей с СДВГ — контролировать свое поведение и строить бесконфликтные отношения со сверстниками. Тем временем, успешность в учебе зависит напрямую от этих способностей.  Гиперактивные дети очень общительны, нетерпеливы и говорливы, что подчас является причиной их неудач в совместных играх на переменах, при первых конфликтах с одноклассниками они эмоционально реагируют на промахи в коммуникации со сверстниками.

9) Неумение и нежелание вести взаимный диалог между учителем начального звена и родителями гиперактивного учащегося. Для многих гиперактивных детей и их родителей все труднее становится нормально взаимодействовать с учителями начальной школы. И наоборот – учителям все труднее находить контакты с учениками и родителями. Педагоги не понимают и не учитывают индивидуальных особенностей таких детей. Наступает тупиковая ситуация и, помучившись какое-то время, родители вынуждены забирать своего «непослушного» ребенка из класса, а иногда и переводить в другую школу. Но и в новом учебном заведении всё может повториться сначала.

10) В числе ведущих негативных факторов, действующих на отношение такого ребенка к школе, является недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития гиперактивного ученика.

Проблему гиперактивности невозможно решить дисциплинарными нормами, волевыми усилиями, авторитарными указаниями и наказаниями. Учитель должен знать, что гиперактивность (СДВГ) – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, нейроповеденческое расстройство. Педагог каждый день, взаимодействуя с гиперактивным учеником, сталкивается с различными проявлением основных трех симптомов СДВГ - невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью.

Гиперактивный ученик, независимо от ситуации, в любых условиях будет вести себя одинаково: бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете. И на него не подействуют ни бесконечные просьбы, наказания, назидания, наставления, угрозы, уговоры.

 Эту особенность поведения Садовникова И.Н. объясняет с медицинской точки зрения: у детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения, формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, имея нормальный и даже высокий уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю [11].

Поэтому при поступлении в школу гиперактивным ученикам особенно нужна понимающая и поддерживающая помощь педагога. Несмотря на поведенческие проблемы, интеллектуальные функции гиперактивного ребенка нисколько не нарушены, поэтому такие дети могут успешно осваивать общеобразовательную школьную программу при условии, что предъявляемые к ним требования будут соответствовать их возможностям.

Рассматривая готовность учителя к взаимодействию с гиперактивными учениками, помимо мотивационно-личностной направленности, особенно важны для развития и обучения гиперактивного ученика психологические знания педагога.

Психологическая готовность учителя к успешному взаимодействию с гиперактивными учениками также заключается в правильном практическом применении педагогических приемов  и методов работы с такими учениками.

Например, Монина Г.Б. для успешного взаимодействия с гиперактивными детьми советует педагогу придерживаться следующих направлений:

1. Учитель в классе должен создать условия для:

- формирования у учащихся учебной мотивационной обусловленности обучения;

-развития познавательной сферы ребенка, непосредственно значимой для освоения учебного материала (объем восприятия, характеристики внимания, памяти, мышления и др.);

постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю: самостоятельному анализу учебного материала, процесса произвольного выполнения учебных заданий и самоанализу допущенных ошибок;

- снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся к процессу обучения, снижения уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность и на процесс освоения грамотного письма (фронтальная и индивидуальная работа учителя).

2.Организовать учебный процесс с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

-смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;

-реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя; требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.)

- понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;

- выполнение упражнения на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);

- инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;

-применение мультисенсорных техник обучения;

-проверка знаний в начале урока;

-избегание категорических запретов. применение мультисенсорных техник обучения;

-проверка знаний в начале урока;

- избегание категорических запретов.

3. Развитие дефицитарных функций в процессе выполнения игр и упражнений. 4. Использовать гибкую систему поощрений и наказаний [8].

Брязгунов И.П., Касатикова Е. В. предлагают свою школьную программу коррекции, в которую входит: изменение окружения (место ребенка в классе - рядом с учителем, изменение режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений с одноклассниками); создание положительной мотивации, ситуации успеха; коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии; регулирование ожиданий (касается и родителей), так как положительные изменения в поведении ребенка проявляются не так быстро, как бы хотелось окружающим [1, С. 26].

Избежать и преодолеть проблем взаимодействия, общения, коммуникации возможно при условии, если педагог будет осознанно знать причины и признаки проявления заболевания СДВГ у детей, осуществлять индивидуальный подход к гиперактивным  ученикам и работать с ним согласно следующим показателям:

-показатели коммуникативного плана: учитель должен помнить, что синдром СДВГ вполне может корригироваться правильным обращением с ребенком, такому ученику больше, чем другим ученикам необходима помощь и поддержка педагога даже в выстраивании взаимоотношений с одноклассниками, взаимодействие учителя и гиперактивного ученика нужно строить только на доброте, понимании, любви и терпении;

-показатели индивидуально-личностного плана: гиперактивным детям особенно важно признание и похвала учителя, педагог должен научиться искусственно  и неожиданно для гиперактивного ученика создавать ситуации успеха и признания, обязательно оценивайте хорошее поведение и успехи в учебе, хвалите за малейшие достижения  ученика, страдающего СДВГ, особенно за ту работу, где необходима продолжительная концентрация внимания, если он успешно справился даже с небольшим задание;

-показатели общего социально-психологического плана: в школьной обстановке именно учитель должен обучать подвижного гиперактивного ученика необходимым социальным нормам и навыкам общения со сверстниками, но не через наставления и замечания, а через пример и объяснение;

-показатели морально-этического плана. Говоря о последней группе, хотелось бы отметить, что при нарушении учителем морально-этических норм можно наблюдать дидактогению — негативное психическое состояние гиперактивного ученика, вызванное отсутствием педагогического такта со стороны учителя, в итоге усугубляются клинические признака проявления заболевания СДВГ и приводит к депрессии, подавленному настроению, раздражительности, неподчинении, фрустрациям и страхам такого ребенка.

Гиперактивные учащиеся будут в меру послушными, если у педагога сформируется к детям стабильное эмоционально-положительное отношение.

Как отмечает В. Оклендер, «когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» [9].

А правильно выбранный стиль общения поможет решить многие задачи обучения детей с СДВГ. Только при соблюдении этих рекомендаций можно выстроить успешное взаимодействие учителя с гиперативными учениками.

Таким образом, в успешной работе учителя с гиперактивном учеником должно стать самостоятельное желание педагога больше знать о заболевании СДВГ, о физиологических особенностях гиперактивных детей, принятие и понимание их природы, корректное примение специальных педагогических приемов и методов  взаимодействия, основанных на уважении к личности гиперактивного ученика, изменение по отношению к ним негативных стереотипных установок и снижении требовательности в правилах поведения в школьной среде.

Конфликт интересов Не указан

Conflict of Interest None declared

Список литературы / References

1. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. / Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. - М.: Изд-во Психотерапия, 2008. – 208 с.
2. Горячева Л.А. Гиперактивный ребенок – это навсегда? Альтернативный взгляд на проблемму./ Горячева Л.А., Крукляк Л.Г. -СПб.: Издательская группа «Весь», 2018-245с.
3. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. / Заваденко Н.Н. - М.: Издательский центр«Академия», 2005-200с.
4. Кирилина Р. Гиперактивный ребенок (СДВГ). Как ему помочь учиться / Кирилина Р. – Екатеринбург: Изд-во «Издательские решения» ISBN 978-5-4496-8029-7, 2019.- 100с.
5. Монина Г.Б. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая Помощь. Монография. / Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. — СПб.: Речь, 2007- 186 с.
6. Оклендер В. «Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии» /Пер. с англ. / Оклендер В. - М.: Независимая фирма "Класс", 1997- 336 с.
7. Рассел А. Баркли. Ваш непослушный ребенок. / Рассел А. Баркли, Кристина М. Бентон. - СПб.: Питер, 2004.-226с.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Садовникова И.Н. - М.: Владос, 1997.-275с
9. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам./ Сиротюк А.Л. - М.: ТЦ Сфера, 2005- 128с.
10. Чутко Л.С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства./ Чутко Л.С.- СПб.: Хока, 2007.
11. Betker C Environmental Strategies for Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder. J Child Deviation Disorders / Betker C Canada, Carla Betker Press., 2017, p.217
12. Danielson, ML. Prevalence of Parent-Reported ADHD Diagnosis and Associated Treatment Among U.S. Children and Adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, New York press,/ Danielson, ML - Issue 2, 2018, p. 467
13. Small S. Attention-Deficit/Hyperactivity disroder: general education elementary school teacher's knowledge, training and ratings of acceptability of interventions. WordPress, / Small S. New York, 2019, p.395

Список литературы на английском языке / References in English

1. Bryazgunov I.P. Neposedlivyi rebenok, ili vse o giperaktivnykh detyakh [Restless Child, or Everything about Hyperactive Children]. / Bryazgunov I.P., Kasatikova E.V – M.: Psychotherapy Publishing House, 2008. – 208 p. [in Russian]
2. Goryacheva L.A. Giperaktivnyi rebenok – eto navsegda? Alternativnyi vzglyad na problem [Will the Child Remain Hyperactive Forever? Alternative view of the problem]./ Goryacheva L.A., Kruklyak L.G. – SPb.: Publishing Group “Ves,” – 2018-245 p. [in Russian]
3. Zavadenko N.N. Giperaktivnost i defitsit vnimaniya v detskom vozraste [Hyperactivity and Attention Deficit in Childhood] / Zavadenko N.N. – M.: Publishing Centre “Academy,” 2005-200 p. [in Russian]
4. Kirilina R. Giperaktivnyi rebenok (SDVG). Kak emu pomoch uchitsya– Ekaterinburg: Izd-vo «Izdatelskie resheniya» ISBN 978-5-4496-8029-7, 2019 [Hyperactive Child (ADHD). How to help them to learn] / Kirilina R. – Yekaterinburg: Publishing House Publishing Decisions ISBN 978-5-4496-8029-7, 2019 – 100 p. [in Russian]
5. Monina G.B. Giperaktivnye deti: psikhologo-pedagogicheskaya Pomoshch. Monografiya [Hyperactive Children: Psychological and Pedagogical Help. Monograph] Monina G.B., Lyutova-Roberts E.K., Chutko L.S. / . — St. Petersburg: Rech, 2007 –186 p. [in Russian]
6. Oklender V. «Okna v mir rebenka: Rukovodstvo po detskoi psikhoterapii» [“Window to the World of the Child: A Guide to Child Psychotherapy”] / Oklender V. // Translated from English. – M.: Independent Firm “Class,” 1997 – 336 p. [In Russian]
7. Rassel A. Barkli Vash neposlushnyi rebenok [Your Naughty Baby]. / Rassel A. Barkli, Kristina M. Benton. – St. Petersburg: Peter, 2004 – 226 p. [in Russian]
8. Sadovnikova I.N. Narusheniya pismennoi rechi i ikh preodolenie u mladshikh shkolnikov [Violations in Written Language and Overcoming it by Younger Pupils]./ Sadovnikova I.N. – M.: Vlados, 1997. – 275 p [in Russian]
9. Sirotyuk A.L. Sindrom defitsita vnimaniya s giperaktivnostyu [Attention Deficit Hyperactivity Disorder]. / Sirotyuk A.L. Diagnostics, Correction and Practical Recommendations to Parents and Teachers. – M.: SC Sphere, 2005 – 128 p. [in Russian]
10. Chutko L.S. Sindrom defitsita vnimaniya s giperaktivnostyu i soputstvuyushchie rasstroistva [Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Co-Occurring Disorders]./ Chutko L.S. – St. Petersburg: Khoka, 2007. [in Russian]
11. Betker C Environmental Strategies for Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder. J Child Deviation Disorders / Betker C Canada, Carla Betker Press., 2017, p.217
12. Danielson, ML. Prevalence of Parent-Reported ADHD Diagnosis and Associated Treatment Among U.S. Children and Adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, New York press,/ Danielson, ML - Issue 2, 2018, p. 467
13. Small S. Attention-Deficit/Hyperactivity disroder: general education elementary school teacher's knowledge, training and ratings of acceptability of interventions. WordPress, / Small S. New York, 2019, p.395