МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ МОДЕЛИ

Поскребышева Т. А.

Кандидат педагогических наук, Нижегородский государственный технический университет

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ МОДЕЛИ

Аннотация 

В  условиях современной образовательной системы, характеризующейся  возрастающими потребностями в формировании свободно мыслящей, творческой личности, актуальной проблемой становится распространение теории и практики управления, применяющего системный подход в педагогическом процессе. В статье рассматриваются теоретико-методологические основания моделирования сложных педагогических объектов.

Ключевые слова: модель, педагогическое моделирование, объект, образовательный процесс.

Poskrebysheva T. A.

PhD in Pedagogics, Nizhny Novgorod State Technical University

MODELLING AS A PEDAGOGICAL PHENOMENON THE MODEL CONCEPT

Abstract

In today's educational system, characterized by the increasing needs in the formation of a free-thinking, creative personality, the actual problem is the extension of the theory and practice of management, applying a systematic approach to the pedagogical process. The article considers the theoretical and methodological foundation for complex educational objects modelling.

Keywords: model, pedagogical modelling, object, educational process.

Современное функционирование  педагогической системы испытывает огромные трудности, связанные с тем, что  способы, используемые  для решения таких важных задач, как воспитание целеустремленной, разносторонне-развитой и независимой личности, формирование нестандартного, непредвзятого, креативного мышления, не в полной мере соответствуют данным требованиям.

В данной статье рассматриваются основные характеристики педагогического моделирования, позволяющих рассматривать его как эффективное средство развития и совершенствования педагогического процесса.

Многие ученые считают, что комплексный подход к образованию, а также его практическое применение – это важнейшее условие достижения указанной цели. Сущностью данного подхода является более полное использование знаний, умений и навыков, которыми владеет педагогика, при этом связывание их в единое целое, применяя к конкретному объекту, будет называться моделью, цель которой – выявить и в высшей степени широко раскрыть сущность данного объекта.  Любое научное исследование ставит перед собой задачи установить связи между изучаемым объектом и действительностью, окружающей его, а также  определить их влияние на характерные особенности данного объекта.

Среди первых исследователей, считающих проблемы такого характера  чрезвычайно важными в педагогической науке, был Г.П. Щедровицкий. [6]  В своей работе «Педагогика и логика»  ученый анализирует  принцип обобщения передового опыта, выдвинутый еще в 30-е годы. Данный принцип идеально подходил условиям того времени и с его помощью удалось значительно повысить уровень развития педагогики. Но задачи педагогики настоящего времени существенно отличаются от прежних, и условия науки являются принципиально новыми, в которых принцип обобщения опыта превращается в значительное препятствие дальнейшего эффективного развития педагогики.  Ученый считает данный факт очевидным и понятным, объясняя это тем, что следствием влияния этого принципа на научно-исследовательскую работу будет являться уничтожение самой науки. Г.П. Щедровицкий подчеркивает важность развития научных исследований, самой педагогической науки и проектирования.

Педагогическое моделирование и его значение в образовательном процессе было изучено и описано в своих работах следующими учеными: П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.Г. Салминой, Г.П. Щедровицким и многими другими. В своих трудах исследователи считают важным определить функции моделей и уделяют внимание рассмотрению трансляционной, иллюстративной, предсказательной и объяснительной функций. Д. Брунер считал отражение эмпирических свойств объектов существенной характеристикой процессов  познания и учения. Как пишет Н.Г. Салмина, в учебном процессе необходимо  не только использовать моделирование, но и включать в него знако-символическую деятельность. [5, с. 105] Моделирование, относящееся к теоретическому познанию,  позволяет осуществлять исследование структуры объекта, а также изучать составляющие данной структуры. Это, в свою очередь, способствует ясному пониманию наилучшей цели, необходимой для достижения данным объектом. Следовательно, даже этап исследования дает возможность оценить существующую систему образования и результаты ее деятельности. Это является мощным стимулом совершенствования образовательного процесса. Дальнейшие действия, основанные на полученном в модели результате и связанные с проведением его материализации и фиксации, опираются на знако-символические средства и способствуют созданию проекта части структуры объекта, необходимой педагогу-исследователю. Частью структуры объекта может являться любая его характеристика, особенность, знание или умение. Данный проект необходим для реализации работ, призванных привести педагога к вышеуказанному результату.

Полезность научного моделирования демонстрируется следующим значимым примером, касающимся интегрирования данного метода Л.С. Выготским в педагогическую психологию. [1]

В ходе исследований, ученый пришел к мысли о том, определенные психические функции личности являются не врожденными согласно утверждениям науки того времени, а приобретенными в результате влияния социума на данную личность, а также их взаимодействия.  Следовательно, можно сделать вывод о том, что на развитие психики человека главное влияние оказывают окружающая его действительность и содержание накопленных им образцов, шаблонов и моделей поведения. А это уже имеет огромное воздействие на целостный образовательный процесс. Изучая процесс формирования психики, протекающий в контролируемых условиях исследователей, Л.С. Выготский наиважнейшим методом данного изучения  считал каузально-генетический метод.  Или, как его еще называют, формирующий эксперимент.

В.В. Давыдов утверждал, что психология как дисциплина сделала большой прорыв в своем развитии именно благодаря  данному исследованию. В развитии детской и педагогической психологии можно выделить два главных этапа. Основу первого составлял констатирующий метод исследования, при этом психология как дисциплина носила преимущественно описательный характер. Основные стадии сформировавшегося детства формулировались, опираясь на такие концепции, как «развитие психики» и «законы развития психики». Данный этап развития психологии еще не характеризовался наличием методов, нужных для решения задач выявить и объяснить внутренние механизмы усвоения знаний и умений ребенка.  [2]

Только применение способа, предлагающего такие возможности, с точки зрения В.В. Давыдова, можно считать поворотным моментом в развитии педагогической психологии, и именно это сделало возможным оказывать влияние на становление психики и выбирать средства ее развития. Также ученый говорит о важности проектирования наравне с экспериментированием в изучении образовательного процесса и о возможности, которую дают данные методы, изучения развивающегося образования и его деятельностной основы. [2]

Моделированием называется метод исследования объектов познания, используя их модели. Моделью является искусственно созданный объект в виде схемы, формы, формулы или физической конструкции. Данный объект имеет способность отображения и воспроизведения структуры и взаимосвязей элементов этого объекта и является подобным изучаемому явлению.

Отличительная особенность знако-символической системы – это превосходное хранение любой информации об объекте. Использование такой системы будет незаменимо в процессе проектирования.  Методы моделирования прошлого времени характеризовались отсутствием идеализации объекта, при этом процесс создания моделей основывался на таких существующих понятиях, как «структура» и «процесс». Следовательно, совершенствование объекта было ограничено некоторыми границами.  И, несмотря на оправданность применения такого подхода в моделировании определенных простых устройств, изучение сложных структур требовало принципиально иного, более широкого подхода, а именно – системного.

Определение причины, связывающей в систему все ее составляющие и являющейся ее идейным стержнем, есть первостепенная задача при системном моделировании. В соответствии с убеждениями Г. П. Щедровицкого, выражение целостности системы подразумевает следующие условия: выделение ее процессуальной сущности и функционального значения с дальнейшим нахождением признаков развития системы (доказательством того, что выделенные процессы и функции приводят к какому-то результату). Существование таких признаков, демонстрирующих работоспособность систем, стало только одной из причин, благодаря которым системное моделирование получило прикладное значение в научных исследованиях.

Педагогика не стала исключением, и описанные исследователями педагогические системы на данный момент разделены на категории: структурно-функциональных подразделений, процессуально формирующих образований, формообразующих, личностно-ориентированных систем.

Будучи системами социальными, открытыми (что обусловлено непреложной связью с обществом, часть которого постоянно является их элементом), они являются динамично функционирующими по причине постоянно претерпевающего изменения окружающего мира, социума – в частности. Цель педагогических систем (обучение, воспитание) позволяет охарактеризовать их как целеустремленные и развивающие. Сточки зрения В. А. Якунина, любые целеустремленные системы, в том числе и педагогические,  имеют основное существенное отличие, состоящее в многофункциональности их природы, а также независимости от внешнего окружения. [7]

Тот факт, что использование результатов, полученных в этих системах, имеет место за их пределами (во всех слоях общества), дал основание Г. П. Щедровицкому сделать следующий вывод: деятельность преподавателей социотехнологична. Идеализация модели, заданной обществом, с последующим ее проектированием, и непосредственная работа педагога по достижению результата определяют первый уровень такой деятельности, нормативный. Второй, рефлексивный уровень – оценивание результата путем сопоставления его с созданным ранее идеалом.

Конечно, главным препятствием на пути моделирования педагогических систем (а тем более создания проектов, которые должны привести к идеальному состоянию этих систем), стоит их сложная структура. С точки зрения философа В. С. Степина, любая саморазвивающаяся система нуждается в особом осмыслении таких категорий, как  времени и пространства, причинности, части и целого. [3] Методы, применяемые ранее в моделировании объектов, строение которых было на порядок проще, скажем, социальных структур, будут практически бесполезны в моделировании обширной организации педагогической системы. Двести-триста лет назад, при описании несложной механической системы, использования детерминации было достаточно для объяснения функциональной зависимости между частями устройства, и характера связи этого устройства с прочими механизмами. В этих случаях не требовалось исследовать свойств целого, так как совокупность качеств элементов модели представляла все ее качества. Имея дело с саморазвивающимися, открытыми и пр. системами, основанными на иной структуре, исследователи ощутили потребность в новых понятиях, способных адекватно выразить сущность подобных объектов. Стали необходимы определения, которые способствовали бы познанию таких систем.

На пути исследователей, занимавшихся описанием сложных, динамически функционирующих систем, вставало немало проблем, вынудивших применять новое понятие - системообразующий или упорядочивающий фактор, обсуждать характер возникновения (изменения) систем, выносить предположения о методе оценивания их деятельности. Таким образом, лишь сравнение с поставленной задачей и достигнутым результатом даст понятие о том, упорядоченными ли были метаморфозы системы. Рассуждения же Б. Ф. Ломова ведут к тому, что система организуется функционально. [4]

Основными этапами моделирования являются:

1. Выделение роли и положения объекта, который подлежит моделированию, в педагогическом процессе (эти данные послужат отправной точкой при моделировании).
2. Создание "каркаса" модели из блоков, отражающих функционирование каждого из элементов строения объекта. Тщательная проверка соответствия получившейся системы организации ее прототипа.
3. Нахождение всех возможных связей между элементами модели, выделение элемента (или элементов), являющегося ее стержнем. Найденная основная часть должна менее остальных подвергаться изменениям, что позволит, сверяясь с ее состоянием, при необходимости корректировать курс работ с моделью.
4. Разработка модели динамики объекта исследования:

а) всестороннее исследование объекта с целью получения о нем максимально подробной информации;

б) определение закономерностей функционирования системы, которые включают те, что описывают ее параметры и способы управления; в) определение влияния, оказываемого любым изменением внешней среды на функционирование объекта;

г) установление параметров окружающей среды, при которых функции объекта не поддаются исследованию.

Следующим образом резонно выразить последовательность педагогического проектирования:

– определение задачи, требующей неотложного решения;

– установление элемента педагогической системы, работа над которым должна привести к устранению проблемы;

– создание модели установленного элемента (с учетом существующих общественных требований);

– подробное планирование возможных путей решения задачи;

– установление наиболее подходящего для существующих условий плана проектирования;

– четкое определение вопросов, требующих решения при претворении плана в жизнь;

– осуществление проекта, ведущееся под постоянным наблюдением и контролем педколлектива;

– сравнение результата с идеальной моделью, подведение итогов.

В заключение важно отметить, что идеальность, требуемая при моделировании, есть следствие условности осуществляемой деятельности. И все же наглядность модели, ее непосредственная связь с реалиями общественного функционирования позволяют добиваться значительных успехов при решении педагогических задач.

При нынешнем темпе развития науки, обуславливающего изменения общественных задач, моделирование должно способствовать адекватному реагированию педагогики на новые требования, возникающие перед ней со стороны социума.

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
3. Интервью с акад. РАН Степиным B.C. // Вопросы философии. 2004, № 9. – С. 16 – 71.
4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. – 444 с.
5. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288 с.
6. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. – 119 с.
7. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. – 349 с.