Работа с теоретико-литературными понятиями во Вьетнаме: особенности изучения и перевода
Работа с теоретико-литературными понятиями во Вьетнаме: особенности изучения и перевода
Аннотация
Цель настоящего исследования – определить лингвокультутрологические особенности восприятия вьетнамскими обучающимися теоретико-литературных понятий, необходимых для изучения русской литературы на языке оригинала, и описать опыт работы по формированию у иностранцев коммуникативных компетенций. Основное внимание уделяется практической работе по подбору текстов для чтения и использованию игровых методик для усвоения учебного материала.
В статье обобщается опыт непосредственной аудиторной работы автора с обучающимися старшей школы Вьетнама, что определяет новизну данной работы.
В результате исследования обосновывается логика углубленного изучения русской литературы через освоение теоретико-литературных понятий.
1. Введение
С 2020 года во Вьетнаме реализуется гуманитарный проект Министерства Просвещения Российской Федерации по обучению старшеклассников русскому языку как иностранному. Русский язык преподают российские специалисты обучающимся 10–12 классов, в которых выбранным иностранным языком для углубленного изучения является русский. Данные классы сформированы в спецшколах Ханоя, Виня, Хоабиня, Тхайнгуена – городах, расположенных на Севере страны. Проект призван популяризировать русский язык и российское образование в других странах . На занятиях по РКИ используется страноведческий материал адаптированных и неадаптированных художественных текстов.
2. Основные результаты
Вьетнамские учащиеся проявляют большой интерес к русскому искусству, в частности, к русской литературе. Так, в статье Хюинь Нгуен Тхать Тхао сделан исчерпывающий обзор интеграции русской литературы во вьетнамскую культуру в период с 1920-х годов и до современности. Исследовательница формулирует выводы следующим образом: «Восприятие русской литературы, одной из крупнейших национальных литератур, и творческое освоение ее достижений позволили вьетнамской культуре войти в контекст европейской цивилизации. Становление литературы современного типа и одновременное развитие собственной культуры являются особенностями вьетнамской культуры новейшего времени» .
Эмоционально-восторженная оценка русской словесности часто появляется в разговорах о русской культуре в целом. Во вьетнамских спецшколах для старшеклассников, программа которых включает в себя преподавание русского языка, русская литература представлена в достаточном объеме. Однако практическое ее изучение осуществляется в содержательно-тематическом ключе, без осмысления логики исторического процесса и специфики литературы как системы. В качестве доказательства можно привести следующие статистические данные. В 2019 году кафедрой практического русского языка Хошиминского государственного педагогического университета было проведено исследование факторов, влияющих на освоение и глубину понимания русской литературы вьетнамскими студентами. В частности, 47 обучающимся был задан вопрос: «С какими трудностями вы часто встречаетесь при обучении русской литературе?». Вот какие результаты получили организаторы: «74,4% отметили наличие языкового барьера; 12,8 % отметили отсутствие основы для литературоведения; 4,3% отметили отсутствие интереса к литературе; 6,4 % назвали все вышеперечисленные проблемы» . Опрошенные студенты владеют русским языком на уровне B2 и выше, то есть они способны достаточно свободно формулировать суждения различной тематической направленности, а также ориентироваться в высказываниях собеседника.
Описательный и сопоставительный методы настоящего исследования, а также анализ существующих программ обучения литературе во Вьетнаме, позволили выявить следующие трудности, а также предложить пути их разрешения.
Поскольку принцип ступенчатого литературного образования не реализуется в условиях чтения произведений русской литературы на языке оригинала, при планировании работы над теоретико-литературными понятиями в старшей школе Вьетнама, невозможно опираться на материал, изученный ранее – отсутствует минимальный понятийный аппарат, который бы служил аналитическим целям. Соответственно, носителю языка, включающего в содержание занятий обучение навыкам анализа текста, для обозначения художественных форм приходится использовать специальную лексику, описывающую феномены, не рассматриваемые вьетнамцами.
Так, к примеру, при знакомстве с романными формами русской классики обнаружилось смешение родовых и жанровых признаков. В частности, с трудом осмыслялась объективность эпического начала, как родового признака, выраженная в беспристрастном отношении автора к событию рассказывания, что, думается, связано с особенностью соучастного мировосприятия вьетнамцев.
Кроме того, очевидными оказываются сложности с дифференциацией формальных и содержательных сторон категории жанра. Доказательством тому служат суждения о книгах Л. Толстого «Война и мир» и М. Шолохова «Тихий Дон», знакомых вьетнамцам. Жанровое определение «роман» атрибутируется ими по содержательному признаку: «книга о любви», – и ассоциативно смешивается со словом «романтический», понимаемым как синоним слова «любовный». При этом важно дифференцировать, скажем, эпос как род литературы и эпопею как жанр. Думается, только через дефиницию ее жанровых черт: сосредоточенности на национальном эпическом прошлом России и на судьбах героев этих романов, показанных на фоне масштабных исторических событий, – возможно сфокусировать внимание не только на любовных линиях сюжетов данных книг, но и на способах и смыслах изображения войн и революций.
Кроме трудностей с описанием системы родов и изменением представления о категории рода как специфическом способе рассказывания, а не с точки зрения генезиса текста, предметом обсуждения также становятся аспекты разграничения «естественной», прозаической и поэтической речевых форм, и далее, различение поэзии и стихотворений. Большая сложность возникает также с объяснением возможности использования термина «поэтическое» как близкого по смыслу к термину «художественное».
По причине того, что русский язык является не родным, даже те учащиеся, что владеют русским языком на достаточно высоком уровне: В2-С1 – смешивают такие понятия как поэзия, поэтика, поэма. Опираться на словарное толкование этих слов не представляется возможным.
В национальном учебном заведении, где русская литература изучается параллельно с родной словесностью и в переводе, теоретические знания могут быть получены при сравнении текстов разных национальных литератур (например, функция эпитетов, метафор и других тропов в русском и во вьетнамском языках схожая). Тем не менее, следует избегать некорректных сопоставлений художественных и фольклорных произведений. Последние представляют основной массив вьетнамских текстов. В данном случае уместно говорить о «гибридности» и «синкретизме» как о базовых явлениях «культурного пограничья» – ситуации изменчивого взаимодействия традиционного и современного начал внутри одной культуры, характерной для большинства постколониальных стран.
Среди базовых способов актуализации знаний на первый план выходит обращение к родной литературе. К примеру, осмысление жанра поэмы как большого по объему лирического текста, в котором рассказывается история, происходит при чтении самого известного произведения на вьетнамском языке «Повести о Киеу» или «Сказание о Киеу» Нгуена Ду (1820) . Знание данного текста становится отправной точкой в сопоставлении его, например, с поэмами В. Жуковского, М. Лермонтова, Н. Некрасова. Кроме того, данный образец национальной литературы позволяет расширить литературоведческие представления о жанрах повести и сказки, о стихотворной форме, о фабуле и сюжете, о хронотопе, и усвоить функциональные значения фигур автора, персонажа, героя, художественной детали и многого другого. «При таком осмыслении культурного феномена, эмоционального преломления и интерпретации «чужого» через «свое», рефлексии по этому поводу иностранцы обнаруживают неизвестные им прежде культурные контексты изучаемой темы, порождающие новые смыслы, обогащающие их мировосприятие» .
Эффективной также становится работа с теоретико-литературными понятиями через организацию дискуссии, предполагающую распределение ролей. Главным действующим лицом в ней выступает эксперт – учащийся, готовящий краткое сообщение литературоведческого содержания. Его задача – отвечать на вопросы других членов группы. Соответственно, цель остальных участников дискуссии – получить исчерпывающую информацию по теме для создания статьи, отзыва, аннотации или текста другого жанра по изучаемому произведению. Эта техника повышает заинтересованность обучающихся в овладении знаниями и умениями по теории литературы, что позволяет более широко воспринимать многие художественные произведения. Также она создает условия, стимулирующие использование соответствующей лексики и речевых конструкций как в заранее подготовленных связных устных высказываниях литературоведческого характера, так и в процессе спонтанного разговора о литературе.
С учётом обозначенной специфики работы с теоретико-литературными понятиями в условиях иноязычной среды, интересным для литературоведческого анализа представляется текст детской литературы, а именно: «Приключения Бибигона» К. Чуковского . Выбор этого произведения в первую очередь, обусловлен живым характером, емкостью и выразительностью поэтического языка. По Ю.М. Лотману такого рода произведение – это текст культуры, он «выступает в коммуникативном акте не как сообщение, а в качестве полноправного участника, субъекта – источника или получателя информации» . Известно, что К. Чуковский был профессиональным лингвистом, и многие его научные взгляды практически реализовывались в текстах. В данном случае, поэма, написанная «детским» языком, и несмотря на изобилие «перевертышей», может быть прочитана на русском языке, без адаптации и сокращений.
Далее композиционно текст организован как совокупность прозаических и поэтических частей, где проза представляет собой внесюжетные, но логически необходимые вводные, переходные и заключительные фрагменты, что является наглядным примером разных форм речевого высказывания.
Притом, прозаические внесюжетные конструкции отказываются парадоксально более лирическими (если понимать лирическое как воспроизводящее личное переживание субъекта речи – в этой книге – в эпитетах «какой он сорванец и проказник», «все любят смельчака» и др.), чем эпизоды, репрезентирующие непосредственно приключения Бибигона. Кроме того, внесюжетная проза необходима для предъявления фигуры рассказчика. Именно здесь рисуется образ милого, доброго человека, который тем не менее, в соответствии со своей взрослой позицией, иногда бывает строг в оценке поступков центрального персонажа: «Я терпеть не могу хвастунов. Но как мне объяснить ему, что хвастаться стыдно?» . Индивидуальные черты субъекта речи с легкостью улавливаются иностранными учащимися.
Говоря о сюжете, важным представляется его эпический характер развития, когда происходит «взаимоосвещение авторского и чужого слова с помощью сочетания внешней и внутренней языковых точек зрения» . Семь глав – это семь увлекательных историй, наполненных сражениями, странствованиями по воде, полетами, падениями, то есть, в целом, весьма динамичны и показывают мир героя в панорамном развёртывании. В центре повествования – фигура мальчика-с-пальчика Бибигона. Очевидно, что хронотоп произведения – сказочный. Место действия – это деревенский двор, а время действия – летняя пора каникул и отдыха. Но вместе с тем, это и чудесное время приключений, а бытовая обстановка и «обыкновенные» птицы и насекомые – индюк, ворона, стрекоза – становятся волшебными существами. Сюжет организуется по законам алогизма, парадокса, что соответствует «детскому» магическому мышлению, наделяющему реальные объекты, предметы и явления фантастическими сказочными чертами, а лейтмотивом становится троекратное чудесное спасение.
Анализ художественной формы данного текста позволяет выявить жанровые признаки героической поэмы – крупного по объему стихотворного текста, в котором разворачивается история, вовлекающая в себя различных персонажей, а содержание «Приключений Бибигона» – иллюстрирует специфику сказки. Известно, что «аутентичный или фольклорный материал помогает усваивать язык в контексте русской культуры <…> рифмовки интересны обучающимся, а значит положительно эмоционально окрашены, это способствует их более быстрому усвоению. Это подсказки на все случаи жизни. Они всегда в памяти, ведь на то и рифмы» .
Наконец, этот текст важен и с точки зрения эволюции авторского метода, и с учетом трагических событий Великой отечественной войны – периода, когда этот текст публиковался, а затем запрещался.
3. Заключение
Таким образом, изучение теоретико-литературных понятий необходимо в контексте знакомства с произведениями русской литературы, однако, в условиях иноязычной среды затруднено. Традиционные формы работы со словарями, текстами на родном языке, не всегда применимы в силу различия образовательных программ и из-за языкового барьера. Тем не менее, работа организуется с помощью игровых методик, через анализ произведений родной литературы и аналогичным художественным явлениям в ней, а также через обращение к многомерным в структурном и содержательном планах текстам, что позволяет постепенно накапливать представления об универсальных теоретико-литературных понятиях, не имеющих терминологических эквивалентов во вьетнамском языке.