ЭВОЛЮЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ВИДОВОЕ ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

Воейкова О.Б.¹, Лукьянова А.А.²

¹Кандидат экономических наук, доцент, Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф. Решетнева; ²доктор экономических наук, профессор, Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева

ЭВОЛЮЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ВИДОВОЕ ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

Аннотация

В статье рассматриваются основные этапы эволюции в образовании и видовое изменение образовательных моделей в соответствии с коренными изменениями, происходившими в научном познании на протяжении различных исторических периодов.

Ключевые слова: периодизация развития науки, научная картина мира, эволюция в образовании, система высшего образования.

Voeykova О.B.¹, Lukianova А.А.²

¹PhD, asscoate professor, Siberian state aerospace university named after academician M.F. Reshetnev; ²doctor of economic sciences, professor, Krasnoyarsk state pedagogical university named after V.P.Astafyev

EDUCATIONAL EVOLUTION: A SPECIFIC CHANGE IN THE EDUCATIONAL MODELS

Abstract

 In the article the basic stages of the educational evolution and a specific change of the educational models in accordance with the fundamental realignments, which occurred in the scientific knowledge for the duration of different historical periods, are examined.

The keywords: the periodization of the science development, the scientific picture of peace, evolution in the education, the system of higher education.

Кризис мировой образовательной системы, проявивший себя в полную силу к концу XX века на фоне глобальных изменений цивилизационного развития, обусловил необходимость поиска новой образовательной парадигмы – образования, отвечающего требованиям XXI века. Это коснулось, в том числе, и национальных систем высшего образования, направления изменений которых пока еще не достаточно ясны и требуют своего теоретического осмысления.

Традиционная система высшего образования в известном для современников классическом виде сложилась в Европе примерно к XVII-XVIII вв., благодаря оформлению науки в самостоятельный способ постижения и освоения мира. При этом образование прошло длительный период становления и последующего эволюционного развития в соответствии с изменениями, происходившими в науке на протяжении нескольких исторических эпох (рис. 5).

Рис. 1 - Эволюция в образовании

В средние века образование во многом контролировалось церковью, было догматизировано и характеризовалось отсутствием практики. В рамках средневековой образовательной модели место науки занимала схоластика (от греч. schole – «школа») как религиозно-философское учение, основанное на подчинении мыслительной деятельности догмату веры. Знание делилось на сверхъестественное, получаемое как «откровение» из библейских текстов, и естественное как продукт интеллектуальной деятельности человека, опирающейся на логику Аристотеля, Платона и других античных философов, официально признанных и канонизированных христианством.

К концу XIV века высшее образование уже представляло собой систему, включившую в себя, целую сеть университетов, объединенных общей целью, принципами и методами обучения. Начало процессу университизации было положено в 1158 году с преобразования Болонской юридической (север Италии) школы в Болонский университет. Затем возникли университеты в Оксфорде и Кембридже (Британия, 1209 г.), Салерно (юг Италии, 1213 г.), Париже (Франция, 1215 г.), Саламанке (Испания, 1218 г.), Падуе (1222 г.), Неаполе (Италия, 1224 г.), Монпелье (Франция, 1289 г.), Лиссабоне (Португалия, 1290 г.), Праге (Чехия, 1348 г.), Кракове (Польша, 1364 г.), Вене (Австрия, 1365 г.), Гейдельберге (Германия, 1386 г.) и другие [56]. Религиозный догматизм средневекового университетского образования, отсутствие науки как познавательной, исследовательской деятельности определили характер обучения внутри такой системы, которое строилось на механическом заучивании трактатов авторитетных мыслителей.

Эпоха Возрождения внесла определенные коррективы в принципы обучения, расширив их гуманистическими представлениями о мире и месте человека в нем. В XV-XVI веках начинают активно распространяться исследовательская практика и практическое обучение. Совершались географические открытия, расширявшие научные знания о форме и размерах Земли, в медицинских университетах предпринимались попытки изучения строения человеческого тела и, происходящих в нем процессов, а астрономические исследования открывали новые представления о строении космоса. Средневековая схоластика, базировавшаяся на безоговорочном, некритическом принятии мнений признанных философов и теологов, уступила место опытному методу познания и оптимистическим представлениям об авторитете человеческого разума, способного разрешить загадку бытия. Знание перестало делиться на естественное и сверхъестественное. Получившие в это время широкое распространение идеи, заключавшиеся в отождествлении Бога и Природы, способствовали формированию пантеистической (от греч. pan – всё и theos – Бог) картины мира, согласно которой всё чудесное или сверхъестественное, в действительности является естественным, природным и потенциально познаваемым. Вместе с тем, представления об одушевлённости материи, обожествление человеческого разума создавали неблагоприятную атмосферу для развития научных знаний и способствовали распространению оккультизма, в результате чего, наука приобрела статус естественной магии, астрономия переплеталась с астрологией, химия с алхимией и т.д.

Начавшаяся в конце XVI века в Западной и Центральной Европе Реформация, как массовое религиозное и общественно-политическое движение против доминирования католической церкви во всех сферах жизни,  в определенной мере обозначила разрыв между наукой и религией, уход от религиозного догматизма. В результате, протестантское движение, обусловленное формированием новых капиталистических отношений, стало одним из факторов усиленного развития науки и практики [1]. Протестантские образовательные программы в европейских странах базировались на преподавании науки, технологии и мастерства, как в университетском, так и в среднем школьном образовании. Получили широкое распространение математика, механика, гидростатика, физика и другие естественные науки.

Начиная с XVII века, большое внимание стало уделяться утилитарным предметам, что привело к появлению практических учебных заведений. Так, в 1707 г. в Германии благодаря усилиям пастора К. Землера  открывается первая Математико-механическая реальная школа (Mathematische und Mechanische Realschule). В дальнейшем реальные училища получили широкое распространение по всей Европе и в России.

Период реформации стал толчком для первой научной революции, в результате которой получил признание эмпирический метод познания, а главным принципом научного исследования стало требование объективности в толковании полученных результатов и исключение безоговорочного принятия утверждений, исходящих даже от авторитетных ученых. Наука окончательно становится естественной, математика – практической, образование – реальным.

В эпоху Просвещения XVII-XVIII вв. формируется механистическая картина мира. Под влиянием абсолютизации законов механики, возникло новое представление о вселенной как о машине, в которой любое событие или явление жестко предопределено, может быть выявлено научными методами и скорректировано в соответствии с поставленными требованиями. В научном познании стали доминировать принципы детерминизма, механицизма и редукционизма. Исключалась любая случайность, а факты, получаемые опытным путем, но не вписывавшиеся в рамки известных представлений о действительности, подгонялись в соответствии с имеющимися научными положениями. В образовании сформировался новый подход к передаче знаний, суть которого заключалась в том, что открытые наукой универсальные законы природы, не подвергались критике в силу их абсолютной истинности, дробились на легко усваиваемые элементы и транслировались через процесс обучения. Свободомыслие реформационного периода, открывшее простор для интеллектуальной деятельности человека, уступило место авторитарному стилю в обучении. Образовательные программы все больше стали опираться на уже доказанные наукой «истины», следование которым должно было помочь учащимся в их дальнейшей успешной практической деятельности.

Несмотря на указанные издержки, заключавшиеся в потере творческой инициативы со стороны обучающегося, такой подход положил начало становлению профессионального образования, и, в частности, профессионального технического образования, как процессу подготовки специалиста для работы на конкретных рабочих местах. Это было особенно важно в связи с тем, что начиная со второй половины XVIII века, бурное развитие механики, производства машин, механизация общественного труда обусловили промышленный переворот, который продолжился и в течение всего XIX века, потребовав соответствующей профессиональной подготовки специалистов для обеспечения нужд крупной машинной индустрии.

Период индустриализации наложил определенный отпечаток на всю систему образования, начиная от общего и, заканчивая высшей школой. Образовательные учреждения стали рассматриваться как фабрики, в которых сырьё (дети и взрослые) должно было обрабатываться и преобразовываться в соответствующий требованиям жизни продукт. На базе известной системы организации труда Ф.У. Тейлора обосновывается линейная и закрытая образовательная система, базирующаяся на тщательно скалькулированном учебном плане, как по времени, так и по результатам, в котором познавательная инициатива учащихся полностью исключалась, поскольку считалась источником неопределенности и хаоса [см. 1].

На рубеже XIX-XX веков классическое естествознание претерпевает кризис, что приводит к подрыву механистической научной картины мира, основанной на предубеждении о возможности объяснения любых природных явлений с помощью простых сил, действующих между неизменными объектами.  Новый кризис в научном знании, был вызван открытиями в физике, сделанными А. Эйнштейном, Н. Бором и другими учеными. Это время связывают со второй научной (эйнштейновской) революцией, в результате которой было преодолено представление о неделимости атома и установлена его сложная структура. Открытие А. Эйнштейном дискретности или квантовости энергии на основе понятия дуализма «волна-частица», согласно которому любой объект может проявлять как волновые свойства, так и свойства элементарной частицы (корпускулярные), привело к созданию квантовой теории поля, которая легла в основу новой, квантовой научной картины мира.

В целом, кризис классической науки и становление ее неклассической модели, был обусловлен развитием новых представлений о фундаментальном характере случайного и вероятностном характере причинно-следственных отношений. Главным фактором формирования неклассической науки стал новый метод научного исследования, базирующийся на принципе дополнительности, выдвинутом Нильсом Бором (1925-1927 гг). Поскольку интерпретировать явление дуализма «волна-частица» не представлялось возможным с помощью инструментов классической науки, Н. Бор предложил с помощью принципа дополнительности, учитывающего корпускулярно-волновую двойственность микроявлений, применять взаимоисключающие друг друга «дополнительные» классы понятий, которые могут использоваться как по отдельности, так и в совокупности, тем самым более полно отражая все характеристики рассматриваемого явления. Открытый в соответствии с концепцией дополнительности принцип неопределенности В. Гейзенберга (1927 г.) окончательно закрепил недетерминированный, нелинейный, неравновесный характер новой научной парадигмы.

Выявление новых закономерностей, не вписывавшихся в рамки классического детерминизма, потребовало дальнейшего развития методологии науки, что, в свою очередь, расширило возможности в исследовании объектов и положило начало освоению сложных систем и, происходящих в них процессов. В это время начинает складываться теоретико-методологическая концепция исследования объектов как систем, которая впервые была представлена в 1930 г. как общая теория систем австрийским биологом Людвигом фон Берталанфи. А начиная со второй половины XX века, завершился переход большинства фундаментальных научных дисциплин к изучению нового типа объектов – самоорганизующихся систем, что обусловило становление синергетической концепции мира, согласно которой большинство существующих в природе систем – системы открытого типа, постоянно обменивающиеся друг с другом энергией, веществом и информацией [2].

Благодаря синергетическим представлениям, формирующим картину самоорганизующегося и саморазвивающегося мира, возникает понимание мира как ноосферы – общепланетарной сферы разума включающей интегративно-целостную систему знаний, технологий, информационных систем, и базирующуюся на новой научно-мировоззренческой концепции. Таким образом, к середине XX века в науке начинает складываться синергетическое и ноосферное миропонимание [3]. Кроме того, прорыв в космических исследованиях вывел научные представления далеко за пределы Земного шара и положил начало формированию космического мировоззрения. В недрах неклассической науки начали формироваться новые постнеклассические представления о принципах, формах и методах познания.

Развитие науки и связанный с этим технологический прогресс, базирующийся на практической реализации научных изысканий, привели к интенсификации экономического развития. Середина XX века была связана с первой волной научно-технической революцией, позволившей механизировать и автоматизировать средства труда; изменить предметы труда, путем создания новых видов материалов; освоить ядерную энергию, новые способы ее преобразования и передачи на любые расстояния; заменить механическую технологию на электрофизическую, магнитную, радиационную и проч. В конце XX века мир вступил в новую, информационную реальность. Это стало возможным под влиянием второй волны НТР, в результате которой произошла перестройка экономики и всех сфер жизни общества за счет внедрения микроэлектроники и развития информационных технологий. Этот период связывают с началом нового информационного технологического уклада и началом формирования постиндустриального социально-экономического развития.

Рис. 2 - Макротраектория эволюции в образовании  с учетом основных исторических периодов развития науки

Новый этап постиндустриализма базируется на движении к массовизации инновационных предприятий, характеризующихся высокой степенью наукоёмкости. При этом наука становится главным фактором постиндустриального производства, наравне с высокообразованным креативным классом, владеющим новым видом капитала – человеческим капиталом. В настоящее время как классическая, так и неклассическая модели образования не отвечают задачам формирующейся эпохи, перестав быть эффективными инструментами в освоении мира и, вызывая очередной кризис в мировой системе образования, что требует поиска новой, постнеклассической образовательной модели, которая довольно часто в научной литературе упоминается как инновационная образовательная парадигма.